146 gesichtete, geschützte Fragmente: Plagiat
| [1.] Xg/Fragment 055 15 - Diskussion Bearbeitet: 25. August 2015, 18:32 WiseWoman Erstellt: 25. August 2015, 16:53 (Plagin Hood) | Fragment, Gesichtet, Putz-Plecko 2008, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Verschleierung, Xg |
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| Untersuchte Arbeit: Seite: 55, Zeilen: 15-27 |
Quelle: Putz-Plecko 2008 Seite(n): 2, Zeilen: 16ff. |
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| Bildung muss auch den gesellschaftlichen Herausforderungen Rechnung tragen. Die Welt ist durch raschen Wandel, zunehmende Globalisierung und immer komplexere wirtschaftliche, gesellschaftliche und kulturelle Beziehungen gekennzeichnet. Information, Bildung und Wissen sind zunehmend die Antriebskräfte der neuen gesellschaftlichen und wirtschaftlichen Strukturen. Qualifikationen und Kompetenzen der Menschen werden damit zum zentralen „Rohstoff“, zu ausschlaggebenden Faktoren im internationalen Wettbewerb. Sie sind der Schlüssel für die Zukunft jedes Landes. Um vorausschauend diese enormen Herausforderungen annehmen zu können, brauchen wir ein angemessenes Bildungsfundament, das in einer sich rapide verändernden Welt die notwendigen Orientierungsmarken setzt und zum konstruktiven und kritischen Umgang mit ihr befähigt. | Bildung muss den gesellschaftlichen Herausforderungen Rechnung tragen.
Die Welt ist durch raschen Wandel, zunehmende Globalisierung und immer komplexere wirtschaftliche, gesellschaftliche und kulturelle Beziehungen gekennzeichnet. Information, Bildung und Wissen sind zunehmend die Antriebskräfte der neuen gesellschaftlichen und wirtschaftlichen Strukturen. Qualifikationen und Kompetenzen der Bürger und Bürgerinnen werden damit zum zentralen „Rohstoff“, zu ausschlaggebenden Faktoren im internationalen Wettbewerb. Sie sind der Schlüssel für die Zukunft jedes Landes. Um vorausschauend und mit Augenmaß diese enormen Herausforderungen annehmen zu können, brauchen wir ein angemessenes Bildungsfundament, das in einer rapide verändernden Welt die notwendigen Orientierungsmarken setzt und zum konstruktiven und kritischen Umgang mit ihr befähigt. 2) 2) Schule neu denken, Zukunft der Schule – Schule der Zukunft, Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und´Kunst; Positionspapier der Kommission der BildungsexpertInnen, Wien, 2003 |
Kein Hinweis auf eine Quelle. |
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| [2.] Xg/Fragment 073 04 - Diskussion Bearbeitet: 25. August 2015, 18:30 WiseWoman Erstellt: 25. August 2015, 11:30 (Schumann) | Elberfeld 2000, Fragment, Gesichtet, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Verschleierung, Xg |
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| Untersuchte Arbeit: Seite: 73, Zeilen: 4-6, 11-14, 16-18 |
Quelle: Elberfeld 2000 Seite(n): 15, 16, Zeilen: 15: 17-19; 16: 3-9 |
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| Neben der Musik treten später die Kalligraphie, die Dichtung und die Malerei ins Zentrum der Künste. Die drei letztgenannten stehen im sehr engem Zusammenhang. [...]
In dem einflussreichsten Text zur Kunst der chinesischen Malerei [sic] dem „Verzeichnis der alten Malerei” (《古画品录》) von Xie He (谢赫 ca. 479-502) findet sich die erste für die Malerei und im Grund auch für Kalligraphie gültige Formulierung. [Das erste der von ihm so genannten Sechs Gesetze ( 六法) lautet „Energetische Resonanz und Bewegung des Lebens“ (氣韻生動 qi yun sheng dong).] Das hier zentrale Wort Qi (气韵) spielt nicht nur für die Künste eine überragende Rolle, sondern auch für die Philosophie, Medizin und andere Bereiche der chinesischen Kultur. |
[Seite 15]
Neben der Musik treten später vor allem die Kalligraphie, die Dichtung und die Malerei ins Zentrum der Künste. Die drei letztgenannten stehen in einem sehr engen Zusammenhang. [Seite 16] In dem vielleicht einflußreichsten Text zur Kunst der chinesischen Malerei findet sich in vier Zeichen das Hauptziel der Malerei und im Grunde auch der Kalligraphie zusammengefaßt: qi yun sheng dong. Dies könnte übersetzt werden mit "Widerhall der ursprünglichen Lebenskraft [in] lebendiger Bewegung".26 Das zentrale Wort qi spielt nicht nur für die Künste eine überragende Rolle sondern auch für die Philosophie, Medizin und andere Bereiche.27 26 Vgl. hierzu die verschiedenen Übersetzungsmöglichkeiren in: Lin Yutang (Hg.), Chinesische Malerei - Eine Schule der Lebenskunst. Schriften chinesischer Meister, Stuttgart 1967, 40f. 27 Vgl. hierzu: I. Yamaguchi, Ki als leibhaftige Vernunft. Beitrag zur interkulturellen Phänomenologie der Leiblichkeit, München 1997. |
Kein Hinweis auf die Quelle. |
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| [3.] Xg/Fragment 035 08 - Diskussion Bearbeitet: 25. August 2015, 15:31 Plagin Hood Erstellt: 22. August 2015, 15:42 (Plagin Hood) | Fragment, Gesichtet, Respekt-kampagne.de 2008, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Verschleierung, Xg |
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| Untersuchte Arbeit: Seite: 35, Zeilen: 8-30 |
Quelle: respekt-kampagne.de 2008 Seite(n): 0, Zeilen: 0 |
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| Respekt
Wir müssen immer öfter mit Menschen aus ganz unterschiedlichen Traditionen, Kulturen und Religionen kontaktieren oder zusammenleben – Menschen unterschiedlicher Herkunft und Geschichte, mit verschiedenen Vorstellungen, Handlungsweisen, Ideen, mit unterschiedlichen Möglichkeiten, Sorgen und Träumen. Ohne Respekt entstehen schnell Vorurteile und Ungleichheit – sogar Ausgrenzung und Gewalt – ob in direkter oder in versteckter Form. Respekt ist eine „Haltung, die zeigt, dass man jemanden oder etwas sehr achtet. Respekt... -bedeutet einen anderen Menschen anzuerkennen und zu achten, so wie er oder sie ist. -ist für jede Beziehung wichtig, damit sie gelingt. -beruht auf Gegenseitigkeit. -heißt Rücksicht und Wertschätzung im Umgang mit anderen Menschen – unabhängig von Alter, sozialer Stellung, Herkunft oder Beruf. -bedeutet auch Achtung gegenüber mir selbst. -ist gewaltlos. -steht nicht immer für das, was jemand hat oder kann. Entscheidend ist, wer jemand ist. -ist wichtig, um Grenzen überwinden zu können und anderen Menschen so zu begegnen, wie sie sind. [-macht das Leben reicher und das Zusammenleben wertvoller.] |
[...]
Was versteht ihr unter "Respekt"? In Deutschland leben immer mehr Menschen aus ganz unterschiedlichen Traditionen, Kulturen und Religionen zusammen - Menschen unterschiedlicher Herkunft und Geschichte, mit verschiedenen Vorstellungen, Handlungsweisen, Ideen, mit unterschiedlichen Möglichkeiten, Sorgen und Träumen. Oft leben wir nebeneinander her, ohne uns wirklich zu kennen und ohne irgendetwas von einander zu wissen. Schnell entstehen Vorurteile und Ungleichheit - ja sogar Ausgrenzung und Gewalt - ob in direkter oder in versteckter Form. "Respekt!" ... bedeutet einen anderen Menschen anzuerkennen und zu achten, so wie er oder sie ist. ist für jede Beziehung wichtig, damit sie gelingt. beruht auf Gegenseitigkeit. heißt Rücksicht und Wertschätzung im Umgang mit anderen Menschen - unabhängig von Alter, sozialer Stellung, Herkunft oder Beruf. bedeutet auch Achtung gegenüber mir selbst. [...] ist gewaltlos. steht nicht immer für das, was jemand hat oder kann. Entscheidend ist, wer jemand ist. ist wichtig, um Grenzen überwinden zu können und anderen Menschen so zu begegnen, wie sie sind. macht unser Leben reicher und unser Zusammenleben wertvoller. Mit "Respekt" gibt es etwas zu entdecken! Könnt ihr diese Liste erweitern? |
Der Beginn des Textes weicht ab, der erste Satz enthält sprachliche Fehler. Es gibt ein Anführungszeichen, welches nicht geschlossen ist: 'Respekt ist eine „Haltung' [sic]. Der Quellentext findet sich unter verschiedenen Links auf der o.g. Website. Mittlerweile zwar nicht mehr online, bei archive.org (mit Datumsnachweis) aber noch online abrufbar. Der Text wird auch an verschiedenen anderen Stellen im Internet zitiert. |
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| [4.] Xg/Fragment 036 01 - Diskussion Bearbeitet: 25. August 2015, 12:06 WiseWoman Erstellt: 22. August 2015, 16:08 (Plagin Hood) | Fragment, Gesichtet, Respekt-kampagne.de 2008, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Verschleierung, Xg |
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| Untersuchte Arbeit: Seite: 36, Zeilen: 1-11 |
Quelle: respekt-kampagne.de 2008 Seite(n): 0, Zeilen: 0 |
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| -macht das Leben reicher und das Zusammenleben wertvoller.
Respekt ist oft schwierig, weil Menschen über ihren eigenen Schatten springen müssen. Den ersten Schritt zu machen, ist gar nicht so leicht und überfordert oft. Wenn man anderen Kulturen begegnet, fühlt man sich manchmal unsicher und hat vielleicht Angst vor dem Fremden. Doch nur wenn man aufeinander zu geht, kann man zu einander finden. Respekt ist kein passives Anerkennen und unverbindliches „Ja“-Sagen. Durch gegenseitigen Respekt wird die Gesellschaft aktiv mitgestaltet und gerechter und interkultureller – eine Gesellschaft, in der Akzeptanz, Partizipation aller, gegenseitige Anerkennung der Menschenwürde, Zivilcourage und Solidarität gelernt und gelebt wird. |
macht unser Leben reicher und unser Zusammenleben wertvoller. Mit "Respekt" gibt es etwas zu entdecken! Könnt ihr diese Liste erweitern?
"Respekt!" ist oft schwierig, weil wir über unseren eigenen Schatten springen müssen. Den ersten Schritt zu machen, ist gar nicht so leicht und überfordert uns oft. Wir fühlen uns unsicher und haben vielleicht Angst vor dem, was passieren könnte. Doch nur wenn wir aufeinander zu gehen, können wir zu einander finden. "Respekt!" ist eben kein passives Anerkennen und unverbindliches "Ja"-Sagen. Der Einsatz für mehr "Respekt!" lohnt sich! Durch gegenseitigen "Respekt!" können wir unsere Gesellschaft aktiv mitgestalten und sie gerechter und interkultureller machen – eine Gesellschaft in der Akzeptanz, Partizipation aller, gegenseitige Anerkennung der Menschenwürde, Zivilcourage und Solidarität gelernt und gelebt wird. |
Der Quellentext findet sich unter verschiedenen Links auf der o.g. Website. Mittlerweile zwar nicht mehr online, bei archive.org (mit Datumsnachweis) aber noch online abrufbar. |
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| [5.] Xg/Fragment 012 07 - Diskussion Bearbeitet: 25. August 2015, 11:43 WiseWoman Erstellt: 22. August 2015, 14:12 (Plagin Hood) | Fragment, Gesichtet, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Verschleierung, Vogler 2004, Xg |
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| Untersuchte Arbeit: Seite: 12, Zeilen: 7-8, 11-20 |
Quelle: Vogler 2004 Seite(n): 27, 28, Zeilen: 27: 26 ff., 28: 2 ff. |
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| Mit den neuen Konzeptionen entstanden auch neue Angriffsflächen für Kritiken, wie u.a. folgende Kritik: Zu starke Betonung der kulturellen Verschiedenheit könnte dazu führen, dass die Diskriminierung ungewollt verstärkt wird (vgl. Gaitanides 1983).
Im Zuge der Beschäftigung mit der Lebenssituation der Minderheiten von „Wanderarbeitnehmern“, wurden mehr und mehr Ähnlichkeiten mit der Lebenssituation von Minderheiten, deren Status durch die Zugehörigkeit zu einer Ethnie definiert ist, generell deutlich. Andere ethnische Minoritätengruppen wie Flüchtlinge, oder sprachliche Minderheiten wie die Dänen in Schleswig-Holstein oder die Sorben in Brandenburg, fielen jetzt auch stärker auf (vgl. Nieke 2008, S.18); ebenso bezog man andere strukturell benachteiligte Gesellschaftsgruppen wie Behinderte und Frauen, alte Menschen und sexuell Andersartige vermehrt in Untersuchungen mit ein. |
Mit den neuen Konzeptionen entstanden auch neue Angriffsflächen für Kritiken, wie u.a. der Vorwurf von Tendenzen des „Universalismus“ oder des „Kulturalismus“ (a.a.O.) in der
[Seite 28] Pädagogik. Im Zuge der Beschäftigung mit der Lebenssituation der Minderheiten von „Wanderarbeitnehmern“ wurden mehr und mehr Ähnlichkeiten mit der Lebenssituation von Minderheiten, deren Status durch die Zugehörigkeit zu einer Ethnie definiert ist, generell deutlich15. 15 Ausgehend von der Situation der Wanderarbeitnehmer fielen jetzt auch andere ethnische Minoritätengruppen wie Flüchtlinge, die Sinti und Roma oder sprachliche Minderheiten wie die Dänen in Schleswig-Holstein oder die Sorben in Brandenburg (Nieke 1995, S.18) stärker auf; ebenso bezog man andere strukturell benachteiligte Gesellschaftsgruppen wie Behinderte und Frauen, alte Menschen und sexuell Andersartige vermehrt in Untersuchungen mit ein. |
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| [6.] Xg/Fragment 132 01 - Diskussion Bearbeitet: 24. August 2015, 21:26 Klgn Erstellt: 24. August 2015, 12:39 (SleepyHollow02) | Fragment, Gesichtet, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Verschleierung, Vogler 2004, Xg |
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| Untersuchte Arbeit: Seite: 132, Zeilen: 1 ff. (komplett) |
Quelle: Vogler 2004 Seite(n): 110, Zeilen: 2 ff. |
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| Für Max Wertheimer ist „Kreativität...der Prozess der Zerstörung einer Gestalt zugunsten einer anderen‘. Der vorübergehende Verlust aller Ordnung, die Symmetriebrechung wird zur Vorbedingung der Erfindung einer neuen produktiven Ordnung. Kreativität wird damit nichts als ein andauerndes Vermögen einer Person begriffen, das diese vor anderen auszeichnete. Vielmehr kennzeichnet dieser Terminus eine besondere Form der Dialektik von gezielter Kontrolle und sich selbst überlassenem Wahrnehmen und Denken, einer Dialektik, in welcher die Destruktion einer alten Ordnung dem Aufbau einer neuen, übergreifenden Ordnung vorangeht“ (Lantermann 1992, S.79).
Des Weiteren spielt die Bestimmung von Persönlichkeitsmerkmalen für die Erkennung so genannter „kreativer Persönlichkeiten“ als Voraussetzung für gezielte Förderung sowie für die Beurteilung und Beeinflussung von (kreativen) Gruppenprozessen eine Rolle. Kreative Personen zeichnen sich aus durch ihre Vorliebe für Neues, eine große Konflikttoleranz, die Vorliebe für komplexe und mehrdeutige Situationen und eine große Frustrationstoleranz. Außerdem sind sie energisch, erfolgsmotiviert, unkonventionell, mutig, reagieren unabhängig und gelten als sozial introvertiert und zeigen ein höheres Verantwortungsgefühl als Nicht-Kreative. Auch sind sie stärker theoretisch und ästhetisch und geringer sozial und religiös wertorientiert (vgl. G. Ulmann 1970) Entscheidend für die Kreativität ist die Lust am Schaffen, an der Arbeit, die man selbst bestimmt ohne ruck von außen und ohne Erwartung einer Belohnung, sondern einfach so, weil das Problem, die Aufgabe, der Fluss des Geschehens einen ganz in Anspruch nimmt. Wenn kein Gedanke an den möglichen Erfolg kein entsprechendes Gefühl das Wechselspiel von Tun und Schauen, Kontrolle und Gewährenlassen stört. Eine solche Haltung verlangt, wie Lantermann (1992) meint, den souveränen Umgang mit sich selbst und zumindest in der Arbeit ein hohes Maß an Selbst-Distanzierung und Selbstkritik sowie an Anarchie und Unabhängigkeit. Wer Ambivalenzen schlecht ertragen kann, Konflikte meidet, wer immer gleich auf Lösungen, [auf klare Linie aus ist und sich vor vagen Zielen ängstigt, lässt seiner Fähigkeit zum produktiven Schaffen wenig Raum.] |
Für Max Wertheimer ist „Kreativität...der Prozeß der Zerstörung einer Gestalt zugunsten einer anderen‘. Der vorübergehende Verlust aller Ordnung, die Symmetriebrechung wird zur Vorbedingung der Erfindung einer neuen produktiven Ordnung. Kreativität wird damit nichts als ein andauerndes Vermögen einer Person begriffen, das diese vor anderen auszeichnete. Vielmehr kennzeichnet dieser Terminus eine besondere Form der Dialektik von gezielter Kontrolle und sich selbst überlassenem Wahrnehmen und Denken, einer Dialektik, in welcher die Destruktion einer alten Ordnung dem Aufbau einer neuen, übergreifenden Ordnung vorangeht.“ (Lantermann 1992, S.79)
Des Weiteren spielt die Bestimmung von Persönlichkeitsmerkmalen für die Erkennung sogenannter „kreativer Persönlichkeiten“ als Voraussetzung für gezielte Förderung sowie für die Beurteilung und Beeinflussung von (kreativen) Gruppenprozessen eine Rolle. Kreative Personen zeichnen sich aus durch ihre Vorliebe für Neues, eine große Konflikttoleranz, die Vorliebe für komplexe und mehrdeutige Situationen und eine große Frustrationstoleranz. Außerdem sind sie energisch, erfolgsmotiviert, unkonventionell, mutig, reagieren unabhängig und gelten als sozial introvertiert und zeigen ein höheres Verantwortungsgefühl als Nicht-Kreative. Auch sind sie stärker theoretisch und ästhetisch und geringer sozial und religiös wertorientiert. (vgl. G. Ulmann 1970) Entscheidend für die Kreativität ist die Lust am Schaffen, an der Arbeit, die man selbst bestimmt ohne Druck von außen und ohne Erwartung einer Belohnung, sondern einfach so, weil das Problem, die Aufgabe, der Fluß des Geschehens einen ganz in Anspruch nimmt. Wenn kein Gedanke an den möglichen Erfolg kein entsprechendes Gefühl das Wechselspiel von Tun und Schauen, Kontrolle und Gewährenlassen stört. Eine solche Haltung verlangt, wie Lantermann meint, den souveränen Umgang mit sich selbst und zumindest in der Arbeit ein hohes Maß an Selbst-Distanzierung und Selbstkritik sowie an Anarchie und Unabhängigkeit. Wer Ambivalenzen schlecht ertragen kann, Konflikte meidet, wer immer gleich auf Lösungen, auf klare Linie aus ist und sich vor vagen Zielen ängstigt, läßt seiner Fähigkeit zum produktiven Schaffen wenig Raum. (1992) |
Kein Hinweis auf die Quelle. |
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| [7.] Xg/Fragment 161 01 - Diskussion Bearbeitet: 24. August 2015, 20:31 Plagin Hood Erstellt: 19. August 2015, 17:19 (SleepyHollow02) | Fragment, Gesichtet, Humanism in China 2007, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Verschleierung, Xg |
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| Untersuchte Arbeit: Seite: 161, Zeilen: 1-16 |
Quelle: Humanism in China 2007 Seite(n): online, Zeilen: 0 |
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| Die Ausstellung „Humanism in China“ - Ein fotografisches Portrait, wurde zuerst in China gezeigt. Im Jahr 2007 ist diese Ausstellung nach Deutschland gekommen. In einer einmaligen Kooperation von fünf großen deutschen Museen wurde sie nach Frankfurt und Stuttgart in München vorgestellt.
Diese Ausstellung zeigte anhand von 590 Dokumentarfotografien, aufgenommen in den vergangenen fünf Jahrzehnten von rund 250 chinesischen Fotografen, die Menschen in China vor dem Hintergrund gesellschaftlicher Modernisierung. Hinter dem äußeren Glanz des wirtschaftlichen Booms in den Metropolen suchen die Fotografen die Innenseite eines kulturellen Umbruchs aufzuzeichnen. Die Ausstellung gibt Einblick in den Alltag der Menschen in den großen Städten wie auf dem Land. Gerade weil der Blick nicht von einer fremden, westlichen Wahrnehmung bestimmt ist, sondern die Sicht in China lebender Fotografen zum Ausdruck bringt, ist diese Ausstellung mehr als eine fotografische Leistungsschau: Sie ist ein Zeitdokument. |
Fünfzig Jahre später entwirft die Ausstellung Humanism in China - Ein fotografisches Portrait ein anderes, sehr viel spezielleres bildnerisches Panorama: Anhand von 590 Dokumentarfotografien, aufgenommen in den vergangenen fünf Jahrzehnten von rund 250 chinesischen Fotografen, zeigt sie die Menschen in China vor dem Hintergrund gesellschaftlicher Modernisierung. [...]
Hinter dem äußeren Glanz des wirtschaftlichen Booms in Chinas Metropolen suchen chinesische Fotografen die Innenseite eines kulturellen Umbruchs aufzuzeichnen, der in seiner zeitlichen Verdichtung für ein einzelnes Menschenleben kaum zu fassen scheint. Die Ausstellung Humanism in China – Ein fotografisches Portrait zeigt den Alltag der Menschen sowohl in den großen Städten wie auf dem Land. [...] Gerade weil der Blick nicht von einer fremden, westlichen Wahrnehmung bestimmt ist, sondern die Sicht in China lebender Fotografen zum Ausdruck bringt, ist diese Ausstellung mehr als eine fotografische Leistungsschau: Sie ist ein Zeitdokument. [...] In einer einmaligen Kooperation von fünf großen deutschen Museen wird sie nach Frankfurt, Stuttgart und Berlin im Sommer 2007 in München vorgestellt. |
Kein Hinweis auf die Quelle. Die Quelle enthielt auch das auf S. 160 wiedergebene Foto. |
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| [8.] Xg/Fragment 141 03 - Diskussion Bearbeitet: 24. August 2015, 17:15 Klgn Erstellt: 16. August 2015, 17:58 (Hindemith) | Fragment, Gesichtet, KomplettPlagiat, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Vogler 2004, Xg |
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| Untersuchte Arbeit: Seite: 141, Zeilen: 3-31 |
Quelle: Vogler 2004 Seite(n): 117, 118, Zeilen: 117: 16ff; 118: 1ff |
|---|---|
| Im interkulturellen Kontext kann Genussfähigkeit auch bedeuten, die Begegnung und das Kennen lernen als positives, lustvolles Erlebnis zu erfahren; hier eignet sich das Medium der Kunst (Objekte) besonders, da das künstlerische Werk meist in engem Zusammenhang mit Genuss und lustvoller Empfindung steht. So kann also das Kunstobjekt eine angenehm wirkende Vermittlerfunktion einnehmen und leichter den Zugang zu unbekannten Formen öffnen.
Organisations- und Handlungskompetenz Der erlernte Umgang innerhalb der ästhetischen Organisation kann einen Grundstein legen in der Ausbildung von sozialer Handlungs- bzw. Organisationskompetenz im interkulturellen Rahmen, zum Verständnis dessen, warum durch und in Kunst soziale Handlungskompetenz erworben werden kann, die für das interkulturelle Handeln notwendig sind, soll kurz auf die Psychologie interkulturellen Handelns eingegangen werden. Die Psychologie interkulturellen Handelns, die sich mit den psychischen Vorgängen im Kontext interkultureller Begegnungen zwischen Menschen befasst, vermutet, die psychischen Leistungspotentiale in den Bereichen „Denken“, „Urteilen“, „Empfinden“ und „Handeln“ seien womöglich (noch) nicht mit den Anforderungen unserer heutigen Globalisierung mitgewachsen. So gebe es seit längerer Zeit deutliche Anzeichen für eine Diskrepanz zwischen psychischen Anforderungen und Leistungsfähigkeit. Interkulturelles Handeln meint, „dass zielgerichtetes, motiviertes, erwartungsgesteuertes und geplantes Verhalten ausgeführt wird, in das eigenkulturelle und fremdkulturelle Steuerungs- und Regulationselemente einfließen“ (Thomas 1996, S.17). Die Bewältigung von Situationen, in denen interkulturelles Handeln gefordert ist, kann auf unterschiedlichen Qualitätsniveaus stattfinden; wenn also diese Qualifizierung zum interkulturellen Handeln eine Gegenwarts- und [Zukunftsaufgabe darstellt, dann wäre interessant zu wissen, auf welchen Erkenntnisgrundlagen und mit welchen Methoden sie zu meistern ist.] |
Im interkulturellen Kontext kann Genußfähigkeit auch bedeuten, die Begegnung und das Kennenlernen als positives, lustvolles Erlebnis zu erfahren; hier eignet sich das Medium der Kunst(objekte) besonders, da das künstlerische Werk meist in engem Zusammenhang mit Genuß und lustvoller Empfindung steht. So kann also das Kunstobjekt eine angenehm wirkende Vermittlerfunktion einnehmen und leichter den Zugang zu unbekannten Formen öffnen, [...]
Heranbildung zu Organisations- und Handlungskompetenz [...] Der erlernte Umgang innerhalb der Ästhetischen Organisation kann einen Grundstein legen in der Ausbildung von sozialer Handlungs- bzw. Organisationskompetenz im interkulturellen Rahmen Zum Verständnis dessen, warum durch und in Kunst soziale Handlungskompetenz erworben werden kann, die für das interkulturelle Handeln notwendig sind, soll kurz auf die Psychologie interkulturellen Handelns eingegangen werden. [Seite 118] interkulturellen Handelns, die sich mit den psychischen Vorgängen im Kontext interkultureller Begegnungen zwischen Menschen befaßt, vermutet, die psychischen Leistungspotentiale in den Bereichen „Denken“, „Urteilen“, „Empfinden“ und „Handeln“ seien womöglich (noch) nicht mit den Anforderungen unserer heutigen Multikulturalität mitgewachsen. So gebe es seit längerer Zeit deutliche Anzeichen für eine Diskrepanz zwischen psychischen Anforderungen und Leistungsfähigkeit41. Interkulturelles Handeln meint, „daß zielgerichtetes, motiviertes, erwartungsgesteuertes und geplantes Verhalten ausgeführt wird, in das eigenkulturelle und fremdkulturelle Steuerungs- und Regulationselemente einfließen.“ (Thomas 1996. S.17) Die Bewältigung von Situationen, in denen interkulturelles Handeln gefordert ist, kann auf unterschiedlichen Qualitätsniveaus stattfinden; wenn also diese Qualifizierung zum interkulturellen Handeln eine Gegenwarts- und Zukunftsaufgabe darstellt, dann wäre interessant zu wissen, auf welchen Erkenntnisgrundlagen und mit welchen Methoden sie zu meistern ist. [...] |
Ein Verweis auf die Quelle fehlt. Man beachte die Sinnveränderung, die sich durch den Austausch des Wortes "Multikulturalität" durch das Wort "Globalisierung" ergibt. |
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| [9.] Xg/Fragment 123 01 - Diskussion Bearbeitet: 24. August 2015, 17:05 Schumann Erstellt: 15. August 2015, 14:24 (Hindemith) | Fragment, Gesichtet, KomplettPlagiat, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Vogler 2004, Xg |
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| Untersuchte Arbeit: Seite: 123, Zeilen: 1 ff. (kpl.) |
Quelle: Vogler 2004 Seite(n): 99, 105, 106, 107, Zeilen: 99: 9-26; 105: 23-24, 106: letzte Zeilen; 107: 1-4 |
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| Häufig wird dieses Maß an Toleranz bestimmt durch das Entdecken von Gemeinsamen in einer anderen Kultur; die Frage der Assimilierung taucht hier auf, d.h. was sich nicht assimilieren lässt, muss aus dem eigenen Bereich verbannt werden.
Durch Selbstanerkennung wird auch Anerkennung des Fremden, des Anderen möglich, Selbstversenkung und das Besinnen, der reflexive Umgang mit der eigenen Person und ein versuchtes Verständnis eigener Handlungen und Einstellungen, sind die Basis für einen offenen Umgang mit anderen, für die Entwicklung der Fähigkeit des Zuhörens, des unvoreingenommenen Wahrnehmens des anderen. Durch diesen intensiven und tiefen persönlichen Zugang zu Kunstwerken wird auch der Zugang zu sich selbst, zum Gegenüber und zur Gruppe ermöglicht. Das bedeutet eine neue Form der Kommunikation. Diese „kreative Rezeption“ (vgl. Mann/Schröter/Wangerin 1995), die Verschränkung von Rezeption und eigener Produktion, auch innerhalb der Gruppe, die Kunsterfahrung und Selbsterfahrung, sei sie nun stärker kunstorientiert oder selbstorientiert, erlebnisorientiert oder krisenorientiert in ihren Zielen, eignet sich dazu, den eigenen, unvermeidlichen Ethnozentrismus und die Eingebundenheit des eigenen Denkens und Wertens in die selbstverständlichen Denkgrundlagen der eigenen Ethnie und Kultur zu erkennen. 2.4.3 Bildung eines historisches [sic], religiöses [sic] und politischen Wissens und Bewusstseins Es ist eine Aufgabe der heutigen Bildungssysteme, die „jeweils eigene Kultur der Kinder zu fördern und zu entwickeln, (!) und sie gleichzeitig für die größere Welt vorzubereiten, wo sie anderen begegnen werden (Niekrawitz 1990, S.44). Der Dialog der Religionen könnte verstärkt, und Hintergründe, Entstehungsgeschichten oder Traditionen anhand von Bildern, [Fotografien usw. vermittelbar gemacht werden.] |
Häufig wird dieses Maß an Toleranz bestimmt durch das Entdecken von Gemeinsamen in einer anderen Kultur; die Frage der Assimilierung taucht hier auf, d.h. was sich nicht assimilieren läßt, muß aus dem eigenen Bereich verbannt werden.
Durch Selbstanerkennung wird auch Anerkennung des Fremden, des Anderen möglich, Selbstversenkung und das Besinnen, der reflexive Umgang mit der eigenen Person und ein versuchtes Verständnis eigener Handlungen und Einstellungen, sind die Basis für einen offenen Umgang mit anderen, für die Entwicklung der Fähigkeit des Zuhörens, des unvoreingenommenen Wahrnehmens des anderen. Durch diesen intensiven und tiefen persönlichen Zugang zu Kunstwerken wird auch der Zugang zu sich selbst, zum Gegenüber und zur Gruppe ermöglicht. Das bedeutet eine neue Form der Kommunikation. Diese „kreative Rezeption“ (vgl. Mann/Schröter/Wangerin 1995), die Verschränkung von Rezeption und eigener Produktion, auch innerhalb der Gruppe, die Kunsterfahrung und Selbsterfahrung, sei sie nun stärker kunstorientiert oder selbstorientiert, erlebnisorientiert oder krisenorientiert in ihren Zielen, eignet sich dazu, den eigenen, unvermeidlichen Ethnozentrismus und die Eingebundenheit des eigenen Denkens und Wertens in die selbstverständlichen Denkgrundlagen der eigenen Ethnie und Kultur zu erkennen. [Seite 105] Bildung eines historisches [sic], religiöses [sic] und politischen Wissens und Bewußtseins [Seite 106] Es ist eine Aufgabe der heutigen Bildungssysteme, die „jeweils eigene Kultur der Kinder zu fördern und zu entwickeln, (!) und sie gleichzeitig für die größere Welt [Seite 107] vorzubereiten, wo sie anderen begegnen werden. (Niekrawitz 1990, S.44) Auch könnte der Dialog der Religionen verstärkt und Hintergründe, Entstehungsgeschichten oder Traditionen anhand von Bildern, Fotografien etc. vermittelbar gemacht werden. |
Ein Verweis auf die Quelle, deren Grammatikfehler übernommen werden, fehlt. |
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| [10.] Xg/Fragment 130 01 - Diskussion Bearbeitet: 24. August 2015, 17:00 Schumann Erstellt: 16. August 2015, 17:34 (Hindemith) | Fragment, Gesichtet, KomplettPlagiat, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Vogler 2004, Xg |
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| Untersuchte Arbeit: Seite: 130, Zeilen: 1 ff. (kpl.) |
Quelle: Vogler 2004 Seite(n): 105, 109, Zeilen: 105: 3-22, 109: 1-9 |
|---|---|
| [Der] Künstler versucht also sein „In-der-Welt-sein“ zu begreifen; Kunst hat also einen ständigen Bezug zu Wirklichkeit.
Da sich Ästhetische Praxis mit Erkennen und Wahrnehmen beschäftigt, kann hier der Ausdruck „Sich ein Bild von etwas machen“ sowohl wörtlich als auch übertragen verstanden werden. Im künstlerischen Prozess kann sich der Tätige ein Bild vom Ist-Zustand oder vom gewünschten Zustand machen; Kunst ist somit vergangenheits-, gegenwarts- und zukunftsbezogen. Alles Tun beinhaltet einen Gegenwarts- und einen Zukunftsaspekt. „Um die Zukunft aufzubauen, muss auf die Gegenwart Acht gegeben werden“, lautet Montessoris These. In der Gegenwart, im Hier und Jetzt, muss auf die Zukunft hingearbeitet werden, muss der mit Wünschen, Hoffnungen und Zielen verbundenen Zukunftsaspekt betont werden. Durch die Fähigkeit, sich ein Bild von etwas zu machen, das geistige Bild umzusetzen in ein Konkretes, durch den bildhaften Ausdruck innerer Vorstellungen, gelingt eine Selbstorientierung in der Umwelt und ermöglicht z.B. dem LehrerIn [sic!] einen Einblick in die subjektive Weltsicht und die Wirklichkeitswahrnehmung der Schüler. Kunstunterricht sollte sich folglich stärker an dem Aspekt der Wirklichkeit orientieren. Die Ansichten über das Verhältnis von Natur und Kunstwerk unterliegen sich wandelnden Gesichtspunkten, stellt Kowalski fest; die Kunstwerke sind stets in ihrer historischen Eingebundenheit verhaftet „und nur soweit verständlich, als ihre Gehalte im Denken der Gegenwart unmittelbare Wirkung haben (1968, S.26). Kreativität und Fähigkeit zum innovativen Denken „Kreativität ist Tönung der gesamten Haltung gegenüber der äußeren Realität; kreative Wahrnehmung gibt dem einzelnen das Gefühl, dass sein Leben lebenswert ist (vgl. Winnicott 1971) . Unter den Kreativitätsbegriff fällt alles, was ehemals mit produktivem, erfindendem, originellem, imaginativem, genialem und schöpferischem, [entdeckendem, lateralem, divergentem und spontanem Denken und Verhalten in Verbindung gebracht wurde.] |
Der Künstler versucht also sein „In-der-Welt-sein“ zu begreifen; Kunst hat also einen ständigen Bezug zu Wirklichkeit.
Da sich Ästhetische Praxis mit Erkennen und Wahrnehmen beschäftigt, kann hier der Ausdruck „Sich ein Bild von etwas machen“ sowohl wörtlich als auch übertragen verstanden werden. Im künstlerischen Prozeß kann sich der Tätige ein Bild vom Ist- Zustand oder vom gewünschten Zustand machen; Kunst ist somit vergangenheits-, gegenwarts- und zukunftsbezogen. Alles Tun beinhaltet einen Gegenwarts- und einen Zukunftsaspekt. „Um die Zukunft aufzubauen, muß auf die Gegenwart achtgegeben werden“, lautet Montessoris These. In der Gegenwart, im Hier und Jetzt, muß auf die Zukunft hingearbeitet werden, muß der mit Wünschen, Hoffnungen und Zielen verbundenen Zukunftsaspekt betont werden. Durch die Fähigkeit, sich ein Bild von etwas zu machen, das geistige Bild umzusetzen in ein Konkretes, durch den bildhaften Ausdruck innerer Vorstellungen, gelingt eine Selbstorientierung in der Umwelt und ermöglicht dem LehrerIn [sic!] einen Einblick in die subjektive Weltsicht und die Wirklichkeitswahrnehmung der Schüler. Kunstunterricht sollte sich folglich stärker an dem Aspekt der Wirklichkeit orientieren. Die Ansichten über das Verhältnis von Natur und Kunstwerk unterliegen sich wandelnden Gesichtspunkten, stellt Kowalski fest; die Kunstwerke sind stets in ihrer historischen Eingebundenheit verhaftet „und nur soweit verständlich, als ihre Gehalte im Denken der Gegenwart unmittelbare Wirkung haben. (1968, S.26) [Seite 109] Förderung von Kreativität und der Fähigkeit zum innovativen Denken (aus dem amerikanischen „creativity" übernommen) „Kreativität ist Tönung der gesamten Haltung gegenüber der äußeren Realität; kreative Wahrnehmung gibt dem einzelnen das Gefühl, daß sein Leben lebenswert ist. (vgl. Winnicott 1971) Unter den Kreativitätsbegriff fällt alles, was ehemals mit produktivem, erfindendem, originellem, imaginativem, genialem und schöpferischem, entdeckendem, lateralem, divergentem und spontanem Denken und Verhalten in Verbindung gebracht wurde. |
Ein Verweis auf die Quelle fehlt. |
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| [11.] Xg/Fragment 122 01 - Diskussion Bearbeitet: 24. August 2015, 16:22 Agrippina1 Erstellt: 16. August 2015, 17:22 (Hindemith) | Fragment, Gesichtet, KomplettPlagiat, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Vogler 2004, Xg |
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| Untersuchte Arbeit: Seite: 122, Zeilen: 1 ff. (kpl.) |
Quelle: Vogler 2004 Seite(n): 98, 99, Zeilen: 98: 11ff - 99: 1-9 |
|---|---|
| Ist das Thema geklärt, im hiesigen Falle eines, das sich auf interkulturelle Zusammenhänge und Problematiken bezieht, kann der Gruppenprozess auf verschiedene Arten in Gang gesetzt werden. Entweder wird ein Kunstwerk präsentiert, welches in direktem Bezug zu dem Thema steht, und daraufhin Assoziationen der einzelnen Mitglieder innerhalb der Gruppe gemeinsam besprochen und ausgetauscht. Jeder Betrachter muss sich in Ruhe und ungestört auf das Objekt einlassen können, damit die emotional förderliche Rezeption des ästhetischen Gegenstandes möglich ist. Im Bereich der Malerei könnte dieser Beitrag zur Interkulturellen Pädagogik geleistet werden durch die Präsentation von Werken ausländischer Künstler, um über das Bild, die Plastik usw.. und die Künstlerperson, ihre biographischen Hintergründe, einen Zugang und ein stärkeres Interesse und Verständnis für die andere Kultur zu erreichen.
Des weiteren könnte ein Werk ausgewählt werden, welches gerade die Grundthemen interkultureller Begegnungen innerhalb des Bildthemas aufgreifen und so der Interpretation und Diskussion zugänglich machen; Begegnungssituationen können sowohl negativ besetzt werden wie beispielsweise in Darstellungen von Befremdung, Konkurrenz, Kampf, Krieg usw.. oder positiv dargestellt werden wie in Situationen des gemeinsamen Feierns auf Festen, des Gesprächs, des friedvollen Zusammenseins in einer Gruppe. Bildung der kulturellen Identität Treffen verschiedene Kulturen aufeinander, wird die Selbstverständlichkeit kultureller Vorgaben durch die Erkenntnis, dass neben der individuellen Sicht auch eine „andere“ Sicht existiert, beeinflusst. Sie wird sowohl von der sich entwickelnden Subjektivität, dem „Ich“ als auch von alternativen Orientierungsmöglichkeiten in der Begegnung mit fremden Kulturen aus dem Gleichgewicht gebracht. Durch die Herstellung einer „kulturellen Identität“ muss der Einzelne, trotz zweifacher Infragestellung des kulturellen Orientierungsrahmens, der eigenen kulturellen Vorgaben vergewissern, um einer Angst vor Desorientierung und [Handlungsunfähigkeit entgegenzuwirken.] |
Ist das Thema geklärt, im hiesigen Falle eines, das sich auf interkulturelle Zusammenhänge und Problematiken bezieht, kann der Gruppenprozeß auf verschiedene Arten in Gang gesetzt werden. Entweder wird ein Kunstwerk präsentiert, welches in direktem Bezug zu dem Thema steht, und daraufhin Assoziationen der einzelnen Mitglieder innerhalb der Gruppe gemeinsam besprochen und ausgetauscht. Jeder Betrachter muß sich in Ruhe und ungestört auf das Objekt einlassen können, damit die emotional förderliche Rezeption des ästhetischen Gegenstandes möglich ist. Im Bereich der Malerei könnte dieser Beitrag zur Interkulturellen Erziehung geleistet werden durch die Präsentation von Werken ausländischer Künstler, um über das Bild, die Plastik etc. und die Künstlerperson, ihre biographischen Hintergründe, einen Zugang und ein stärkeres Interesse und Verständnis für die andere Kultur zu erreichen.
Des weiteren könnte ein Werk ausgewählt werden, welches gerade die Grundthemen interkultureller Begegnungen innerhalb des Bildthemas aufgreifen und so der Interpretation und Diskussion zugänglich machen: Begegnungssituationen können sowohl negativ besetzt werden wie beispielsweise in Darstellungen von Befremdung, Konkurrenz, Kampf, Krieg etc. oder positiv dargestellt werden wie in Situationen des gemeinsamen Feierns auf Festen, des Gesprächs, des friedvollen Zusammenseins in einer Gruppe. [Seite 99] Ausbildung der kulturellen Identität Treffen verschiedene Kulturen aufeinander, wird die Selbstverständlichkeit kultureller Vorgaben durch die Erkenntnis, daß neben der individuellen Sicht auch eine „andere“ Sicht existiert, beeinflußt. Sie wird sowohl von der sich entwickelnden Subjektivität, dem „Ich“ als auch von alternativen Orientierungsmöglichkeiten in der Begegnung mit fremden Kulturen aus dem Gleichgewicht gebracht. Durch die Herstellung einer „kulturellen Identität“ muß der Einzelne, trotz zweifacher Infragestellung des kulturellen Orientierungsrahmens, der eigenen kulturellen Vorgaben vergewissern, um einer Angst vor Desorientierung und Handlungsunfähigkeit entgegenzuwirken. |
Ein Verweis auf die Quelle fehlt. Der sprachliche Fehler im letzten Satz der Quelle (es fehlt "sich" bei "vergewissern") wird übernommen. |
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| [12.] Xg/Fragment 011 07 - Diskussion Bearbeitet: 24. August 2015, 13:47 WiseWoman Erstellt: 22. August 2015, 12:28 (Plagin Hood) | Fragment, Gesichtet, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Verschleierung, Vogler 2004, Xg |
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| Untersuchte Arbeit: Seite: 11, Zeilen: 7-20 |
Quelle: Vogler 2004 Seite(n): 26, 27, Zeilen: S. 26: Z.14ff.; S. 27: Z.3ff. |
|---|---|
| Seit den 80er Jahren wurde das Konzept der „Ausländer- Pädagogik“ zunehmend und scharf kritisiert. Erstens wurde kritisiert, dass durch vorschnelle Hilfsangebote pädagogischer Art eine Verschleierung der politischen Verantwortung für die Problematik stattfände. Man sah eine Gefahr darin, die Aufmerksamkeit von den soziostrukturellen Ursachen der Schwierigkeiten durch sozialpädagogische Hilfen abzuziehen, die lediglich zu ihrer Milderung fähig seien. Zweitens wurde die Stigmatisierung der Zielgruppe kritisiert.
Als Folge dieser Kritik entstand zunächst ein Förderkonzept mit einem leitenden Zielbegriff der Integration, das aber auch schnell kritisiert wurde, da diese Konzept von Integration einerseits im Widerspruch zu der damalige offiziell Zielsetzung einer „Erhaltung der Rückkehrfähigkeit“ steht. Andererseits führt es zu einen Widerstand gegen die Dominanz der Kultur der Majorität. |
[Seite 26]
Neben u.a. der Jugendbildung und der Arbeiterbildung entwickelte sich in Anbetracht der neuen Zielgruppe der Migranten/innen die „Ausländerpädagogik“, die bereits um 1980 stark kritisiert wurde, da durch vorschnelle Hilfsangebote pädagogischer Art eine Verschleierung der politischen Verantwortung für die Problematik stattfinde. Man sah die Gefahr darin, die Aufmerksamkeit von den soziostrukturellen Ursachen der Schwierigkeiten durch sozialpädagogische Hilfen abzuziehen, die lediglich zu ihrer Milderung fähig seien. [...] Außerdem bedeute eine Stigmatisierung einer bestimmten Gruppe wie in dem Fall der AusländerInnen, der durch die Hilfen auch eine spezielle Bedürftigkeit zugeschrieben wird, zugleich auch eine Abgrenzung zur „Normalität“. Als Konsequenz dieser Kritik forderte man die Kinder von Migranten/innen innerhalb einer „Pädagogik des Ausgleichs von Benachteiligungen“ (Hamburger 1983, S.273) zu fördern [...] [Seite 27] „Zum einen steht ein solches Konzept der Intergration in Widerspruch zu der zunächst offiziell stark vertretenen Zielsetzung einer Erhaltung der Rückkehrfähigkeit, zum anderen regte sich Widerstand gegen die darin zum Ausdruck kommende Dominanz der Kultur der Majorität, an welche sich die Angehörigen der zugewanderten Minoritäten umstandslos zu akkultivieren hätten“(Nieke 1995, S. 16) |
Kein Hinweis auf eine oder mehrere mögliche Quellen. |
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| [13.] Xg/Fragment 149 01 - Diskussion Bearbeitet: 24. August 2015, 13:30 WiseWoman Erstellt: 24. August 2015, 13:01 (Klgn) | Fragment, Gesichtet, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Verschleierung, Vogler 2004, Xg |
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| Untersuchte Arbeit: Seite: 149, Zeilen: 1-4 |
Quelle: Vogler 2004 Seite(n): 131, Zeilen: 14-19 |
|---|---|
| [Buber ist der Auffassung, „Kunst ist weder Impression naturhafter Objektivität noch Expression seelenhafter Objektivität; Kunst ist Werk und Zeugnis der Beziehung der substantia humana und substantia rerum,] das gestaltgewordene Zwischen“ (Buber 1994, S.38). Die gemeinsame Arbeit an einem Bild, einer Skulptur, einem Szenario, einem Musikstück, hat die Form eines dialogischen Prozesses, eines Austauschs zwischen dem Eigenen und dem Fremden. | Buber ist der Auffassung, „Kunst ist weder Impression naturhafter Objektivität noch Expression seelenhafter Objektivität; Kunst ist Werk und Zeugnis der Beziehung der substantia humana und substantia rerum, das gestaltgewordene Zwischen.“ (Buber 1994, S.38) Die gemeinsame Arbeit an einem Bild, einer Skulptur, einem Szenario, einem Musikstück, hat die Form eines dialogischen Prozesses, eines Austauschs, einer Gratwanderung zwischen dem Eigenen und dem Fremden. |
Kein Hinweis auf die Quelle. |
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| [14.] Xg/Fragment 032 14 - Diskussion Bearbeitet: 24. August 2015, 13:28 WiseWoman Erstellt: 24. August 2015, 07:04 (SleepyHollow02) | Brock-Utne 1999, Fragment, Gesichtet, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Verschleierung, Xg |
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| Untersuchte Arbeit: Seite: 32, Zeilen: 14-17 |
Quelle: Brock-Utne 1999 Seite(n): online, Zeilen: 0 |
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| Multikulturelle Pädagogik beschäftigt sich mit unterdrückten Minderheiten innerhalb einer Einwanderungsgesellschaft. Von den Kindern solcher Gruppen wird erwartet, dass sie die gemeinhin üblichen Schulen besuchen und die Sprache und Kultur der dominanten Gruppe erlernen. | Multikulturelle Pädagogik beschäftigt sich normalerweise mit unterdrückten Minderheiten innerhalb einer Gesellschaft. Von den Kindern solcher Gruppen wird erwartet, daß sie die gemeinhin üblichen Schulen besuchen und die Sprache und Kultur der dominanten Gruppe erlernen. |
Kein Hinweis auf die Quelle. |
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| [15.] Xg/Fragment 034 07 - Diskussion Bearbeitet: 24. August 2015, 13:27 WiseWoman Erstellt: 23. August 2015, 10:00 (Plagin Hood) | Fragment, Gesichtet, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Verschleierung, Wikipedia Offenheit 2008, Xg |
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| Untersuchte Arbeit: Seite: 34, Zeilen: 7-13 |
Quelle: Wikipedia Offenheit 2008 Seite(n): 0, Zeilen: 0 |
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Menschen mit viel Offenheit sind:
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Menschen mit viel Offenheit werden charakterisiert durch Adjektive (lexikalischer Ansatz) wie
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Der Text findet sich ähnlich auch an anderer Stelle im Internet, der Wikipedia-Artikel Offenheit (Psychologie) ist nicht die einzige mögliche Quelle. Der letzte Listenpunkt ("bereit, sich zu verändern") gehört nicht zum Inhalt der mutmaßlichen Quelle. Dieser ist nur der Vollständigkeit im obigen Fragment dargestellt und in den obigen Zeilenangaben zum Fragment nicht mitberücksichtigt. |
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| [16.] Xg/Fragment 034 26 - Diskussion Bearbeitet: 24. August 2015, 13:26 WiseWoman Erstellt: 22. August 2015, 15:20 (Plagin Hood) | Fragment, Gesichtet, Kornmeier 2002, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Verschleierung, Xg |
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| Untersuchte Arbeit: Seite: 34, Zeilen: 26-30 |
Quelle: Kornmeier 2002 Seite(n): 6, Zeilen: 2; 8-12 |
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| Deutschland ist weit davon entfernt, als ein kulturell offenes Land zu gelten. Viele AutorInnen gehen davon aus, dass in Zukunft nicht mehr nationale Schranken, sondern religiöse, geschichtliche, kulturelle und soziale Unterschiede die eigentlichen „Landesgrenzen“ markieren werden. Der Anschlag am 11. September 2001 belegt diese Aussage auf [grausame Weise.] | Deutschland ist weit davon entfernt, als ein kulturell offenes Land zu gelten.
[...] Wie viele andere gehen auch Keillor u.a. (1996 S.58f.) davon aus, daß in Zukunft nicht mehr nationale Schranken, sondern religiöse, geschichtliche, kulturelle und soziale Unterschiede die eigentlichen „Landesgrenzen“ markieren werden (vgl. Nye 1992). Der Anschlag auf das New Yorker World Trade Center am 11. September 2001 belegt diese Aussage auf grausame Weise. |
Fortgesetzte Textübereinstimmungen auf der Folgeseite. Kein Hinweis auf die Quelle. |
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| [17.] Xg/Fragment 011 21 - Diskussion Bearbeitet: 24. August 2015, 13:24 WiseWoman Erstellt: 22. August 2015, 13:38 (Plagin Hood) | Ahrens 2002, Fragment, Gesichtet, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Verschleierung, Xg |
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| Untersuchte Arbeit: Seite: 11, Zeilen: 21-24 |
Quelle: Ahrens 2002 Seite(n): 0, Zeilen: 0 |
|---|---|
| So tritt in der Konsequenz der Begriff der „interkulturellen Erziehung in der multikulturellen Gesellschaft“ auf. Hierbei wird – im Unterschied zur „Ausländerpädagogik“ – die Beidseitigkeit des Lernprozesses in den Vordergrund gestellt. | So tritt in den 80er Jahren der Begriff der "interkulturellen Erziehung" auf, der dann von dem des "interkulturellen Lernens" abgelöst wird. Hierbei wird - im Unterschied zur "Ausländerpädagogik" - die Beidseitigkeit des Lernprozesses in den Vordergrund gestellt. |
Kein Hinweis auf eine Quelle. |
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| [18.] Xg/Fragment 159 07 - Diskussion Bearbeitet: 24. August 2015, 13:22 WiseWoman Erstellt: 19. August 2015, 16:01 (SleepyHollow02) | Fragment, Gesichtet, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Siemens Arts Program 2008, Verschleierung, Xg |
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| Untersuchte Arbeit: Seite: 159, Zeilen: 7-15 |
Quelle: Siemens Arts Program 2008 Seite(n): online, Zeilen: 0 |
|---|---|
| Auch Siemens AG hat das spezifische Kulturprogramm „Siemens Arts Programm“ [sic] entwickelt, das seit 1987 Kooperationsprojekte in den Bereichen Bildende Kunst, Darstellende Kunst, Musik, Zeit- und Kulturgeschichte sowie Innerbetriebliche Kulturarbeit entwickelt hat. Die Bandbreite der Aktivitäten im nationalen und internationalen Raum reicht von Kunst- und Kulturausstellungen über Theaterprojekte und Festivals, Performances und Konzerte bis hin zu Kompositionsaufträgen, von Symposien über Publikationen und Internetprojekte bis zu Initiativen, die ungewöhnliche Veranstaltungsformate erproben und die Vielfalt kultureller Kommunikationsformen erweitern (siehe Kapitel 3.3.1). | Das Siemens Arts Program entwickelt Kooperationsprojekte in den Bereichen Bildende Kunst, Darstellende Kunst, Musik, Zeit- und Kulturgeschichte sowie Innerbetriebliche Kulturarbeit. Ein Kuratorenteam spürt innovative kulturelle Ansätze auf und konzipiert Projekte, die neue Impulse geben und zur Entwicklung zeitgenössischer Kunstformen beitragen wollen. Die Bandbreite der Aktivitäten reicht von Kunst- und Kulturausstellungen über Theaterprojekte und Festivals, Performances und Konzerte bis hin zu Kompositionsaufträgen, von Symposien über Publikationen und Internetprojekte bis zu Initiativen, die ungewöhnliche Veranstaltungsformate erproben und die Vielfalt kultureller Kommunikationsformen erweitern. Das Siemens Arts Program agiert ohne eigenen Veranstaltungsort im nationalen und internationalen Raum. |
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| [19.] Xg/Fragment 169 11 - Diskussion Bearbeitet: 24. August 2015, 13:20 WiseWoman Erstellt: 19. August 2015, 15:56 (SleepyHollow02) | Fragment, Gesichtet, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Siemens Arts Program 2008, Verschleierung, Xg |
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| Untersuchte Arbeit: Seite: 169, Zeilen: 11-15 |
Quelle: Siemens Arts Program 2008 Seite(n): online, Zeilen: 0 |
|---|---|
| Im Spannungsfeld zwischen Kultur, Wirtschaft, Wissenschaft und Gesellschaft unterstützt das Siemens Arts Programm [sic] die Auseinandersetzung mit den Herausforderungen der zeitgenössischen Kunst und den gesellschaftlichen Fragen der Zeit. | Im Spannungsfeld zwischen Kultur, Wirtschaft, Wissenschaft und Gesellschaft fördert das Siemens Arts Program die Auseinandersetzung mit den Herausforderungen der zeitgenössischen Kunst und den gesellschaftlichen Fragen der Zeit. |
Siehe auch Xg/Fragment 159 07 |
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| [20.] Xg/Fragment 133 01 - Diskussion Bearbeitet: 24. August 2015, 13:17 WiseWoman Erstellt: 16. August 2015, 17:39 (Hindemith) | Fragment, Gesichtet, KomplettPlagiat, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Vogler 2004, Xg |
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| Untersuchte Arbeit: Seite: 133, Zeilen: 1-30 (komplett) |
Quelle: Vogler 2004 Seite(n): 110, 111, Zeilen: 0 |
|---|---|
| [Wer Ambivalenzen schlecht ertragen kann, Konflikte meidet, wer immer gleich auf Lösungen,] auf klare Linie aus ist und sich vor vagen Zielen ängstigt, lässt seiner
Fähigkeit zum produktiven Schaffen wenig Raum. In dem Zusammenhang des „Lehrbarmachens“ von schöpferischem, kreativem Denken erlangte das Konzept des „Problemlösenden Denkens“, das nicht nur den erfolgreichen Verlauf von Denkvorgängen sichert, sondern auch zur Bewältigung sozialer Situationen, vor allem in interkulturellen Begegnungen, dient, an Bedeutung. Man unterscheidet bei Denkoperationen konvergierendes Denken, das „Regeldenken, das Nachdenken, das reproduktive und primär konzentrierte Denken, welches linear, direkt und einseitig das Problem in den Griff unter Anwendung orthodoxer Denkvorstellungen und üblicher Schemata“ und divergierendes Denken, „das produktive Denken des Neuen, das phantasiereiche Denken, wobei die Denkinhalte als überraschend und neu empfunden werden...“ (vgl. Heinelt 1971), welches als Voraussetzung für Kreativität gesehen wird und mehrere Problemlösungen angeht. Guilford ist der Auffassung, dass das divergierende Denken bestimmt wird mit drei Merkmalen, die für kreatives Verhalten bestimmend sind, die da wären Flüssigkeit (quantitativer Aspekt kreativer Produktion), Flexibilität (qualitativer Aspekt kreativer Produktion) und Elaboration (Fähigkeit, Problemlösungen sorgfältig auszuarbeiten). Wallas (1972) entwickelte ein Vierphasenmodell bezüglich des Ablaufs eines kreativen Prozesses. Er unterscheidet bei der kreativen Produktion: 1. Präparationsphase: problemdefinition [sic] und Sammlung von Informationen und Wissen. Dazu zählt die gesamte Lerngeschichte des Menschen, was und wo er etwas gelernt hat. In welcher Weise Begriffe gebildet wurden sowie die Differenziertheit seiner Ausdrucksmöglichkeiten. Das Ende der Vorbereitungsphase ist mit der Definition des Problems, welches von außen her formuliert oder vom einzelnen aus entwickelt werden kann, erreicht. |
Wer Ambivalenzen schlecht ertragen kann, Konflikte meidet, wer immer gleich auf Lösungen, auf klare Linie aus ist und sich vor vagen Zielen ängstigt, läßt seiner Fähigkeit zum produktiven Schaffen wenig Raum. (1992)
In dem Zusammenhang des „Lehrbarmachens“ von schöpferischem, kreativem Denken erlangte das Konzept des „Problemlösenden Denkens“, das nicht nur den erfolgreichen Verlauf von Denkvorgängen sichert, sondern auch zur Bewältigung sozialer Situationen, vor allem in interkulturellen Begegnungen, dient, an Bedeutung. [Seite 111] Denkoperationen konvergierendes Denken, das „Regeldenken, das Nachdenken, das reproduktive und primär konzentrierte Denken, welches linear, direkt und einseitig das Problem in den Griff unter Anwendung orthodoxer Denkvorstellungen und üblicher Schemata“ und divergierendes Denken, „das produktive Denken des Neuen, das phantasiereiche Denken, wobei die Denkinhalte als überraschend und neu empfunden werden..." (vgl. Heinelt 1971), welches als Voraussetzung für Kreativität gesehen wird und mehrere Problemlösungen angeht. Guilford ist der Auffassung, daß das divergierende Denken bestimmt wird mit drei Merkmalen, die für kreatives Verhalten bestimmend sind, die da wären Flüssigkeit (quantitativer Aspekt kreativer Produktion), Flexibilität (qualitativer Aspekt kreativer Produktion) und Elaboration (Fähigkeit, Problemlösungen sorgfältig auszuarbeiten). Wallas entwickelte ein Vierphasenmodell bezüglich des Ablaufs eines kreativen Prozesses. Er unterscheidet bei der kreativen Produktion: 1.Präparationsphase: Problemdefinition und Sammlung von Informationen und Wissen. Dazu zählt die gesamte Lerngeschichte des Menschen, was und wo er etwas gelernt hat. In welcher Weise Begriffe gebildet wurden sowie die Differenziertheit seiner Ausdrucksmöglichkeiten. Das Ende der Vorbereitungsphase ist mit der Definition des Problems, welches von außen her formuliert oder vom einzelnen aus entwickelt werden kann, erreicht. |
Ein Verweis auf die Quelle fehlt. |
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| [21.] Xg/Fragment 140 01 - Diskussion Bearbeitet: 24. August 2015, 13:16 WiseWoman Erstellt: 16. August 2015, 17:51 (Hindemith) | Fragment, Gesichtet, KomplettPlagiat, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Vogler 2004, Xg |
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| Untersuchte Arbeit: Seite: 140, Zeilen: 1-33 (komplett) |
Quelle: Vogler 2004 Seite(n): 116, 117, Zeilen: 116: 18 ff.; 117: 1 ff. |
|---|---|
| Die hedonistische Philosophie des Aristipp sieht im Glück und Tugend vereinenden Genuss, der Befriedigung physischer und psychischer Bedürfnisse, das Ziel allen menschlichen Handelns, wobei nur der Weise zu wahrem und beständigen Genuss fähig ist.
„Vergnügen ist das Einzige, wofür man leben sollte. Nichts altert so schnell wie das Glück“, sagte Oscar Wilde; und alles, was uns Vergnügen oder Genuss bereitet, nehmen wir gerne an und auf. Diese Wirkung der Kunst sollte nicht unterschätzt werden; solange der pädagogisch arrangierte Umgang mit ihr diese Chance übersieht, sie weiterhin als einen nur objektiven Gegenstand erachtet, und den Selbsterfahrungswert durch Kunsterfahrung ignoriert, wird er seine Adressaten nicht erreichen. Genussfähigkeit trägt bei zur Stärkung des Selbstwertgefühls, zur Anerkennung von Meinungen und Gefühlen, zur Erweiterung der Frustrationstoleranz und steigert dadurch auch die Lebensqualität. Aus diesen Gründen verdient sie auch die Berechtigung als Unterrichtsziel. Konkret wahrnehmbare Im Kunstunterricht hergestellte Werke enthüllen doch häufig sehr persönliche Einstellungen, spiegeln individuelle Aussagen wieder. Erfolgserlebnisse tragen sehr zur psychischen Stabilisierung bei. Nachdem Lange bereits 1901 von der „Erziehung des Kindes zur Genussfähigkeit“ sprach, wobei er Genuss, in Anbetracht der Gefahr, Kindern und Jugendlichen das Gefühl zu geben, sie seien kreativ und produzierten Kunst, auf die Rezeption von Kunstwerken beschränkte, wandelte der Kunstunterricht seine Ziele ab. Im Mittelpunkt standen jetzt die Fähigkeit, ästhetisches Handeln zur Befriedigung eigener Bedürfnisse einzusetzen, ästhetische Bedürfnisse bei der Umweltgestaltung zu verwirklichen und ästhetische Phänomene als individuelle Genussquelle zu benutzen, die das Leben bereichert und verschönert. Erfolgt die Beschäftigung mit Farbe, Ton oder anderen Materialien ohne Druck und ohne eine bestimmte Erwartungshaltung, bedeutet dies meist einen lustvollen Umgang. Dazu gehören auch Dinge wie die Gestaltung des Zimmers, des eigenen Aussehens (Kleidung, Frisur, usw..), die Entscheidung bezüglich des eigenen Handelns und der Bewegung. Genussvoll kann es ebenso sein, in Film und Spiel [aufzutreten und Kunstobjekte kennen zu lernen, sei es in ihrem Entstehungszusammenhang oder im Rahmen von Exkursionen.] |
Die hedonistische Philosophie des Aristipp sieht im Glück und Tugend vereinenden Genuß, der Befriedigung physischer und psychischer Bedürfnisse, das Ziel alles [sic] menschlichen Handelns, wobei nur der Weise zu wahrem und beständigen Genuß fähig ist.
„Vergnügen ist das einzige, wofür man leben sollte. Nichts altert so schnell wie das Glück", sagte Oscar Wilde; und alles, was uns Vergnügen oder Genuß bereitet, nehmen wir gerne an und auf. Diese Wirkung der Kunst sollte nicht unterschätzt werden; solange der pädagogisch arrangierte Umgang mit ihr diese Chance übersieht, sie weiterhin als einen nur objektiven Gegenstand erachtet, und den Selbsterfahrungswert durch Kunsterfahrung ignoriert, wird er seine Adressaten nicht erreichen. Genußfähigkeit trägt bei zur Stärkung des Selbstwertgefühls, zur Anerkennung von Meinungen und Gefühlen, zur Erweiterung der Frustrationstoleranz und steigert dadurch auch die Lebensqualität. Aus diesen Gründen verdient sie auch die Berechtigung als Unterrichtsziel. Konkret wahrnehmbare Im Kunstunterricht hergestellte Werke enthüllen doch häufig sehr persönliche Einstellungen, spiegeln individuelle Aussagen wieder. Erfolgserlebnisse [Seite 117] tragen sehr zur psychischen Stabilisierung bei. Nachdem Lange bereits 1901 von der „Erziehung des Kindes zur Genußfähigkeit“ sprach, wobei er Genuß, in Anbetracht der Gefahr, Kindern und Jugendlichen das Gefühl zu geben, sie seien kreativ und produzierten Kunst, auf die Rezeption von Kunstwerken beschränkte, wandelte der Kunstunterricht seine Ziele ab. Im Mittelpunkt standen jetzt die Fähigkeit, ästhetisches Handeln zur Befriedigung eigener Bedürfnisse einzusetzen, ästhetische Bedürfnisse bei der Umweltgestaltung zu verwirklichen und ästhetische Phänomene als individuelle Genußquelle zu benutzen, die das Leben bereichert und verschönert. Erfolgt die Beschäftigung mit Farbe, Ton oder anderen Materialien ohne Druck und ohne eine bestimmte Erwartungshaltung, bedeutet dies meist einen lustvollen Umgang. Dazu gehören auch Dinge wie die Gestaltung des Zimmers, des eigenen Aussehens (Kleidung, Frisur, etc.), die Entscheidung bezüglich des eigenen Handelns und der Bewegung. Genußvoll kann es ebenso sein, in Film und Spiel aufzutreten und Kunstobjekte kennenzulernen, sei es in ihrem Entstehungszusammenhang oder im Rahmen von Exkursionen. |
Ein Verweis auf die Quelle fehlt. |
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| [22.] Xg/Fragment 129 01 - Diskussion Bearbeitet: 24. August 2015, 13:07 WiseWoman Erstellt: 24. August 2015, 12:34 (SleepyHollow02) | Fragment, Gesichtet, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Verschleierung, Vogler 2004, Xg |
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| Untersuchte Arbeit: Seite: 129, Zeilen: 1 ff. (komplett) |
Quelle: Vogler 2004 Seite(n): 104 f., Zeilen: 104: 7 ff.; 105: 1 ff. |
|---|---|
| [Reflexionsfähigkeit schließt auch die Fähigkeit zur „Rollendistanz“ (vgl. Sternecker 1992) bzw. reflexiven Selbstobjektivierung interkultureller Verständigung mit ein, um eigene Wahrnehmungs- und] Verhaltensmuster in ihrer kulturellen Bestimmtheit zu erfassen. „Im Wege einer solchen (inter-)kulturellen Selbstreflexion wird der Fremde vertraut, da sie sich nicht mehr bloß als fremde Wirklichkeit präsentiert, sondern vom Boden der eigenen kulturellen Eigenart her entschlüsselt wird“ (Arnold in Sternecker 1992, S.6 f.). Fehlt die Fähigkeit, sich gegenüber sich selbst und der eigenen Kultur reflexiv zu distanzieren, kommt es leicht zu Vorurteilen und Unsicherheiten bei Kulturbegegnungen. Erst reflexives Einbeziehen spezifischer gesellschaftlicher und kultureller Hintergründe macht Verstehen möglich. Auch John Dewey klagt in seinem Buch „Art as Experience“(1934), welches die Theorie der Kunst von einer Theorie der Erfahrung her entwickelt, darüber, dass die Kunst in einen Sonderbereich verwiesen werde, „in dem sie fern von all jenen Mitteln und Zielen ist, die menschliche Bestrebungen, Mühen, Errungenschaften zum Ausdruck bringen“ (Dewey 1988, S.9).
Der Ursprung der Kunst liege seiner Meinung nach in der menschlichen Erfahrung, zudem bedauert er das Bestreben, die „Kunst auf einen entrückten Sockel zu stellen“ (Mann u.a. 1995, S.68). Er konstatiert die „Trennung zwischen der Kunst und den Dingen bzw. den Situationen der alltäglichen Erfahrung“, und erachtet es als kritisch, dass sich viele Theoretiker rühmen, „diese Trennung aufrechtzuerhalten oder gar zu vertiefen“ (Dewey 1988, S.12). Orientierungsfähigkeit Kunst kann in unserer heutigen globalisierenden Welt als Orientierungsangebot dienen. „Menschliches Sein, einschließlich der zentralen, religiösen und weltanschaulichen Problematik des Lebens, bezogen auf die Gemeinschaft und von ihr bestimmt, abhängig von der Welt und auf sie mit dem ganzen Sein eingestellt, ist der eigentliche Inhalt der Kunst. Diesen Inhalt dem Schüler zu erschließen und ihn so weit zu führen, dass er sich später das Kunstwerk selber erschließen kann, indem er sich seiner auslösenden und anregenden Wirkung stellt, ist das erste Ziel aller Erziehung zu Kunst (Staguhn, 1967, S.305). |
Reflexionsfähigkeit schließt auch die Fähigkeit zur „Rollendistanz“ (vgl. Sternecker 1992) bzw. reflexiven Selbstobjektivierung interkultureller Verständigung mit ein, um eigene Wahrnehmungs- und Verhaltensmuster in ihrer kulturellen Bestimmtheit zu erfassen. „Im Wege einer solchen (inter-)kulturellen Selbstreflexion wird der Fremde vertraut, da sie sich nicht mehr bloß als fremde Wirklichkeit präsentiert, sondern vom Boden der eigenen kulturellen Eigenart her entschlüsselt wird.“ (Arnold in Sternecker 1992, S.6 f.) Fehlt die Fähigkeit, sich gegenüber sich selbst und der eigenen Kultur reflexiv zu distanzieren, kommt es leicht zu Vorurteilen und Unsicherheiten bei Kulturbegegnungen. Erst reflexives Einbeziehen spezifischer gesellschaftlicher und kultureller Hintergründe macht Verstehen möglich. Auch John Dewey klagt in seinem Buch „Art as Experience“(1934), welches die Theorie der Kunst von einer Theorie der Erfahrung her entwickelt, darüber, daß die Kunst in einen Sonderbereich verwiesen werde, „in dem sie fern von all jenen Mitteln und Zielen ist, die menschliche Bestrebungen, Mühen, Errungenschaften zum Ausdruck bringen.“ (Dewey 1988, S.9) Der Ursprung der Kunst liege seiner Meinung nach in der menschlichen Erfahrung, zudem bedauert er das Bestreben, die „Kunst auf einen entrückten Sockel zu stellen.“ (Mann u.a. 1995, S.68) Er konstatiert die „Trennung zwischen der Kunst und den Dingen bzw. den Situationen der alltäglichen Erfahrung“, und erachtet es als kritisch, daß sich viele Theoretiker rühmen, „diese Trennung aufrechtzuerhalten oder gar zu vertiefen.“ (Dewey 1988, S.12)
Orientierungsfähigkeit Kunst kann in unserer heutigen multikulturellen Gesellschaft als Orientierungsangebot dienen. „Menschliches Sein, einschließlich der zentralen, religiösen und weltanschaulichen Problematik des Lebens, bezogen auf die Gemeinschaft und von ihr bestimmt, abhängig von der Welt und auf sie mit dem ganzen Sein eingestellt, ist der eigentliche Inhalt der Kunst. Diesen Inhalt dem Schüler zu erschließen und ihn so weit zu [Seite 105] führen, daß er sich später das Kunstwerk selber erschließen kann, indem er sich seiner auslösenden und anregenden Wirkung stellt, ist das erste Ziel aller Erziehung zu Kunst. (Staguhn, 1967, S.305) |
Kein Hinweis auf die Quelle. |
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| [23.] Xg/Fragment 148 06 - Diskussion Bearbeitet: 24. August 2015, 13:03 SleepyHollow02 Erstellt: 16. August 2015, 19:10 (Hindemith) | Fragment, Gesichtet, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Verschleierung, Vogler 2004, Xg |
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| Untersuchte Arbeit: Seite: 148, Zeilen: 6-26 |
Quelle: Vogler 2004 Seite(n): 126, 127, Zeilen: 126: 22 ff.; 127: 1-6; 131: 14-17 |
|---|---|
| Das dialogische Prinzip Bubers
Buber (1994) geht davon aus, dass in jedem Menschen die Wahrheit angelegt ist als Grundlage des Dialogs. „Zu allen Zeiten wohl ist geahnt worden, dass die gegenseitige Wesensbeziehung zwischen zwei Wesen eine Urchance des Seins bedeutet, und zwar eine, die dadurch in die Erscheinung trat, dass es den Menschen gibt. Und auch dies ist immer wieder geahnt worden, dass der Mensch eben damit, dass er in die Wesensbeziehung eingeht, als Mensch offenbar wird, ja dass er erst damit und dadurch zu der ihm vorbehaltenen gültigen Teilnahme am Sein gelangt, dass also das Du-sagen des Ich im Ursprung alles einzelnen Menschwerdens steht“ (Buber in Grötzinger 1994, S.20). Der künstlerische Prozess ist nach Buber (vgl. Buber 1997) eine Möglichkeit das „Zwischen“, also sowohl Selbsterkenntnis wie Begegnung und Auseinandersetzung zu ermöglichen und erfahrbar zu machen; der Glaube an die Fähigkeiten einer Person durch einen anderen kann diese schöpferischen Energien freisetzen, wechselseitige Anerkennung das Selbstvertrauen und die Zuversicht stärken. Buber ist der Auffassung, „Kunst ist weder Impression naturhafter Objektivität noch Expression seelenhafter Objektivität; Kunst ist Werk und Zeugnis der Beziehung der substantia humana und substantia rerum, [das gestaltgewordene Zwischen“ (Buber 1994, S.38).] |
Der künstlerische Prozeß ist meiner Meinung nach eine Möglichkeit das „Zwischen“, also sowohl Selbsterkenntnis wie Begegnung und Auseinandersetzung zu ermöglichen und erfahrbar zu machen; der Glaube an die Fähigkeiten einer Person durch einen anderen kann diese schöpferischen Energien freisetzen, wechselseitige Anerkennung das Selbstvertrauen und die Zuversicht stärken.
Das dialogische Prinzip Bubers „Zu allen Zeiten wohl ist geahnt worden, daß die gegenseitige Wesensbeziehung zwischen zwei Wesen eine Urchance des Seins bedeutet, und zwar eine, die dadurch in die Erscheinung trat, daß es den Menschen gibt. Und auch dies ist immer wieder geahnt [Seite 127] worden, daß der Mensch eben damit, daß er in die Wesensbeziehung eingeht, als Mensch offenbar wird, ja daß er erst damit und dadurch zu der ihm vorbehaltenen gültigen Teilnahme am Sein gelangt, daß also das Du-sagen des Ich im Ursprung alles einzelnen Menschwerdens steht." (Buber in Grötzinger 1994, S.20) Hier wind bereits Bubers positives Menschenbild deutlich; er geht davon aus, daß in jedem Menschen die Wahrheit angelegt ist als Grundlage des Dialogs. [Seite 131] Buber ist der Auffassung, „Kunst ist weder Impression naturhafter Objektivität noch Expression seelenhafter Objektivität; Kunst ist Werk und Zeugnis der Beziehung der substantia humana und substantia rerum, das gestaltgewordene Zwischen.“ (Buber 1994, S.38) |
Ein Verweis auf die Quelle fehlt. Eine Aussage der Autorin der Quelle wird hier Buber zugeschrieben. |
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| [24.] Xg/Fragment 128 01 - Diskussion Bearbeitet: 24. August 2015, 13:02 WiseWoman Erstellt: 16. August 2015, 17:29 (Hindemith) | Fragment, Gesichtet, KomplettPlagiat, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Vogler 2004, Xg |
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| Untersuchte Arbeit: Seite: 128, Zeilen: 1-32 (komplett) |
Quelle: Vogler 2004 Seite(n): 103, 104, Zeilen: 103: 15 ff.; 104: 1 |
|---|---|
| [Ob die Mitteilung (das Bild) nicht nur] wahrgenommen, sondern such erkannt wird, hängt von der Bereitschaft und Fähigkeit des Empfängers ab, Form – und Farbelemente, ihren Entstehungsprozess, ihre Abhängigkeit von Zeit und Umwelt, eben ihre Struktur, zumindest in Teilbereichen identifizieren zu können. Identifikation heiß [sic] Wieder erkennen [sic], heißt Verfügbarmachen von vorher Gewusstem. Verfügbar bleibt dem Betrachter eines Bildes jedoch nur das, was er aus einem diffusen Feld von Wahrnehmungen herausgreifen und als Zeichen identifizieren kann. Dabei sind Begriffe das unverzichtbare Bezugssystem, das es ermöglicht, sich mit Aufbau und Zuordnung, Aussage und Abhängigkeit von Zeichen rational auseinanderzusetzen“ (Burkhardt 1973, S.1).
Da Interkulturelles Lernen auf die reflexive Auflösung der zunächst als ungeordnet und orientierungslos empfundenen interkulturellen Begegnungssituationen zielt, um damit eine Basis für gemeinsame gegebenenfalls auch neue Orientierungsmuster individuellen Handelns zu schaffen. Das entscheidende Lernziel interkultureller Lernprozesse ist die im Begriff der „kulturellen Identität“ zusammengefasste Reflexionsfähigkeit, deren Intention es ist, „die eigene Gesellschaftsordnung durch internationale Begegnungen kritischer zu sehen, und von den anderen Kulturen zu lernen, um die eigene Kultur zu reformieren bzw. in ihren vermeintlichen Fehlentwicklungen zu überwinden“ (Danckwortt in Thomas 1995, S.196). Erst wenn es gelingt, bewusstseinsmäßig hinter die eigenen kulturellen Wahrnehmungs- und Verhaltensmuster zurückzutreten, wird eine Einsicht in die historische Bedingtheit möglich und ethnozentrische Eingeschränktheit der unterschiedlichen kulturellen Welten deutlich. Somit ist Reflexion des eigenen Umfeldes, sozial und gesellschaftlich, die Voraussetzung für Akzeptanz und Verständnis gegenüber fremdkulturellen Lebensformen und –Orientierungen. Reflexionsfähigkeit schließt auch die Fähigkeit zur „Rollendistanz“ (vgl. Sternecker 1992) bzw. reflexiven Selbstobjektivierung interkultureller Verständigung mit ein, um eigene Wahrnehmungs- und [Verhaltensmuster in ihrer kulturellen Bestimmtheit zu erfassen.] |
„[...] Ob die Mitteilung (das Bild) nicht nur wahrgenommen, sondern such erkannt wird, hängt von der Bereitschaft und Fähigkeit des Empfängers ab. Form - und Farbelemente, ihren Entstehungsprozeß, ihre Abängigkeit [sic] von Zeit und Umwelt, eben ihre Struktur, zumindest in Teilbereichen identifizieren zu können. Identifikation heiß [sic] Wiedererkennen, heißt Verfügbarmachen von vorher Gewußtem. Verfügbar bleibt dem Betrachter eines Bildes jedoch nur das, was er aus einem diffusen Feld von Wahrnehmungen herausgreifen und als Zeichen identifizieren kann. Dabei sind Begriffe das unverzichtbare Bezugssystem, das es ermöglicht, sich mit Aufbau und Zuordnung, Aussage und Abhängigkeit von Zeichen rational auseinanderzusetzen.“ (Burkhardt 1973, S.1)
Da Interkulturelles Lernen auf die reflexive Auflösung der zunächst als ungeordnet und orientierungslos empfundenen interkulturellen Begegnungssituationen zielt, um damit eine Basis für gemeinsame gegebenenfalls auch neue Orientierungsmuster individuellen Handelns zu schaffen. Das entscheidende Lernziel interkultureller Lernprozesse ist die im Begriff der „kulturellen Identität“ zusammengefaßte Reflexionsfähigkeit, deren Intention es ist, „die eigene Gesellschaftsordnung durch internationale Begegnungen kritischer zu sehen, und von den anderen Kulturen zu lernen, um die eigene Kultur zu reformieren bzw. in ihren vermeintlichen Fehlentwicklungen zu überwinden." (D. Danckwortt in [Seite 104:] Thomas 1995, S.196) Erst wenn es gelingt, bewußtseinsmäßig hinter die eigenen kulturellen Wahrnehmungs- und Verhaltensmuster zurückzutreten, wird eine Einsicht in die historische Bedingtheit möglich und ethnozentrische Eingeschränktheit der unterschiedlichen kulturellen Welten deutlich. Somit ist Reflexion des eigenen Umfeldes, sozial und gesellschaftlich, die Voraussetzung für Akzeptanz und Verständnis gegenüber fremdkulturellen Lebensformen und –orientierungen sowie reziproker Anerkennung. Reflexionsfähigkeit schließt auch die Fähigkeit zur „Rollendistanz“ (vgl. Sternecker 1992) bzw. reflexiven Selbstobjektivierung interkultureller Verständigung mit ein, um eigene Wahrnehmungs- und Verhaltensmuster in ihrer kulturellen Bestimmtheit zu erfassen. |
Ein Verweis auf die Quelle fehlt. |
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| [25.] Xg/Fragment 034 02 - Diskussion Bearbeitet: 23. August 2015, 19:00 Plagin Hood Erstellt: 23. August 2015, 10:31 (Plagin Hood) | Fragment, Gesichtet, Kornmeier 2002, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Verschleierung, Xg |
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| Untersuchte Arbeit: Seite: 34, Zeilen: 2-6 |
Quelle: Kornmeier 2002 Seite(n): 1, Zeilen: 15-19 |
|---|---|
| Kulturelle Offenheit ist also Offenheit gegenüber anderen Kulturen, ist die Bereitschaft einer Person, mit anderen Kultur zu interagieren. Sie findet ihren Niederschlag z.B. in der Bereitschaft, ausländische Produkte zu erwerben, andere Kulturen zu bereisen, oder im Ausland für eine gewisse Zeit zu arbeiten. | Im weiteren Sinn beschreibt kulturelle Offenheit zunächst die Bereitschaft einer Person, mit einer anderen Kultur zu interagieren. Sie findet ihren Niederschlag bspw. in der Bereitschaft, ausländische Produkte zu erwerben, andere Kulturen zu bereisen oder im Ausland für eine gewisse Zeit zu arbeiten. |
Kein Hinweis auf die mutmaßliche Quelle. |
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| [26.] Xg/Fragment 035 01 - Diskussion Bearbeitet: 23. August 2015, 18:59 Plagin Hood Erstellt: 22. August 2015, 15:24 (Plagin Hood) | Fragment, Gesichtet, Kornmeier 2002, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Verschleierung, Xg |
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| Untersuchte Arbeit: Seite: 35, Zeilen: 1-7 |
Quelle: Kornmeier 2002 Seite(n): 6, Zeilen: 10-15 |
|---|---|
| [Der Anschlag am 11. September 2001 belegt diese Aussage auf] grausame Weise. Um zu vermeiden, dass aus Kulturunterschieden globale Konflikte erwachsen (vgl. Huntington 2006), bedarf es einer zunehmenden Bereitschaft der Kulturen zur Interaktion, aber auch der Bereitschaft, bestehende Unterschiede als Bereicherung und nicht als Gefahr zu werten und sich selbst zu verändern. | Der Anschlag auf das New Yorker World Trade Center am 11. September 2001 belegt diese Aussage auf grausame Weise. Um zu vermeiden, daß aus den Kulturunterschieden globale Konflikte erwachsen (vgl. Huntington 1998), bedarf es einer zunehmenden Bereitschaft der Kulturen zur Interaktion, aber auch der Bereitschaft, bestehende Unterschiede als Bereicherung und nicht als Gefahr zu werten. |
Von der vorangehenden Seite fortgesetzte Textparallelen. Kein Hinweis auf die Quelle. |
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| [27.] Xg/Fragment 150 08 - Diskussion Bearbeitet: 23. August 2015, 18:55 Plagin Hood Erstellt: 16. August 2015, 19:21 (Hindemith) | Fragment, Gesichtet, KomplettPlagiat, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Vogler 2004, Xg |
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| Untersuchte Arbeit: Seite: 150, Zeilen: 8-28 |
Quelle: Vogler 2004 Seite(n): 78, 81, 82, Zeilen: 78: 1-2; 81: 10ff; 82: 1ff |
|---|---|
| 3.1.2 Vorschlag einer offenen Kunstpädagogik
Projektorientierter Unterricht Zur Durchführung der Ästhetischen Erziehung im Kunstunterricht eignet sich insbesondere der „projektorientierte Unterricht“, welcher am ehesten den kooperativen und kommunikativen Ansatz erfüllt und die Schüler zu eigenverantwortlichem Handeln durch selbstbestimmte Tätigkeiten erzieht. Um einen umfassenderen und gemeinsamkeitsfördernden Unterricht im Projekt zu verwirklichen, müssen strukturelle Lehrplanänderungen erfolgen. Ein Projekt hat nach Otto sieben Kriterien zu erfüllen; und zwar soll es:
Im projektorientierten Kunstunterricht kann also das im späteren Leben in unserer interkulturellen Gesellschaft erforderliche Kooperationspotential trainiert werden und durch inhaltliche Bezugnahme zu Themen [interkultureller Art gemeinsame Umgangsformen entwickelt werden.] |
Vorschlag einer offenen Kunstpädagogik unter besonderer Berücksichtigung des Konzepts der „ Kreativen Rezeption “
[Seite 81] Projektorientierter Unterricht Zur Durchführung der Ästhetischen Erziehung im Kunstunterricht eignet sich insbesondere der ..projektorientierte Unterricht“, welcher am ehesten den kooperativen und kommunikativen Ansatz erfüllt und die Schüler zu eigenverantwortlichem Handeln durch selbstbestimmte Tätigkeiten erzieht32. Um einen umfassenderen und gemeinsamkeitsfördernden Unterricht im Projekt zu verwirklichen, müssen strukturelle Lehrplanänderungen erfolgen. Ein Projekt hat nach Otto sieben Kriterien zu erfüllen; und zwar soll es:
Im projektorientierten Kunstunterricht kann also das im späteren Leben in unserer interkulturellen Gesellschaft erforderliche Kooperationspotential trainiert werden und [Seite 82] durch inhaltliche Bezugnahme zu Themen interkultureller Art gemeinsame Umgangsformen entwickelt werden. 32 Folglich müsste als perspektivisches Ziel ästhetischer Erzeihung die Selbstorganisation von Lernprozessen ergänzt werden, welche man in der Anfangsphase auf Mitplanung modifiziert (Otto 1974, S.223). |
Ein Verweis auf die Quelle fehlt. |
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| [28.] Xg/Fragment 054 10 - Diskussion Bearbeitet: 22. August 2015, 12:45 Graf Isolan Erstellt: 20. August 2015, 10:59 (Graf Isolan) | Fragment, Gesichtet, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Seitz 2001, Verschleierung, Xg |
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| Untersuchte Arbeit: Seite: 54, Zeilen: 10-13 |
Quelle: Seitz 2001 Seite(n): 1 (Internetquelle), Zeilen: 45-48 |
|---|---|
| Weil die Globalisierung den Zusammenhang und die wechselseitige Durchdringung zwischen individueller Lebenswelt und globalen Entwicklungen ganz neu arrangiert, stellt sie eine gewaltige Herausforderung für die Pädagogik dar. | Und weil die Globalisierung den Zusammenhang und die wechselseitige Durchdringung zwischen individueller Lebenswelt und globalen Entwicklungen ganz neu arrangiert, stellt sie auch eine gewaltige Herausforderung für Schule, Bildungspolitik und Pädagogik dar, die ich in meinem Vortrag beleuchten möchte. |
Die ungekennzeichnete Übernahme von Abschnitten des Einleitungsteils der programmatischen Rede von Seitz aus dem Jahr 2001 geht unten auf der Seite weiter. |
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| [29.] Xg/Fragment 044 01 - Diskussion Bearbeitet: 22. August 2015, 12:43 Graf Isolan Erstellt: 18. August 2015, 18:40 (Hindemith) | Fragment, Gesichtet, KomplettPlagiat, Kubiss 2008, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Xg |
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| Untersuchte Arbeit: Seite: 44, Zeilen: 1-7 |
Quelle: Kubiss 2008 Seite(n): 1 (online Quelle), Zeilen: - |
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Ein Verweis auf die Quelle fehlt. |
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| [30.] Xg/Fragment 043 10 - Diskussion Bearbeitet: 22. August 2015, 12:42 Graf Isolan Erstellt: 18. August 2015, 18:39 (Hindemith) | Fragment, Gesichtet, KomplettPlagiat, Kubiss 2008, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Xg |
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| Untersuchte Arbeit: Seite: 43, Zeilen: 10-34 |
Quelle: Kubiss 2008 Seite(n): 1 (online Quelle), Zeilen: - |
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Ein Verweis auf die Quelle fehlt. |
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| [31.] Xg/Fragment 055 01 - Diskussion Bearbeitet: 22. August 2015, 12:40 Graf Isolan Erstellt: 20. August 2015, 10:52 (Graf Isolan) | Fragment, Gesichtet, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Seitz 2001, Verschleierung, Xg |
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| Untersuchte Arbeit: Seite: 55, Zeilen: 1-6, 8-14 |
Quelle: Seitz 2001 Seite(n): 1 (Internetquelle), Zeilen: 30-36, 39-44 |
|---|---|
| [Es fällt nicht schwer, diese Weisheit, die ursprünglich auf Redner gemünzt war, auf Bildung und Pädagogik zu] übertragen.
Eine gute Erziehung ist die Erziehung, die an den Erfahrungen und den Interessen der Menschen anknüpft, aber dazu ermutigt, den eigenen Horizont zu überschreiten und über den Tellerrand zu blicken. Bildung muss Brücken bauen, zwischen Nähe und Ferne, zwischen Vertrautem und Fremdem, zwischen dem Ich und den Anderen. Nur wenn man sich selbst besser kennt, kann er dann auch die anderen besser kennen. Die Vermittlung von Nähe und Ferne, von Heimat und Fremde, von kulturelle [sic] Identität und Weltoffenheit in der Epoche der Globalisierung, muss deshalb ein [sic] neue, verschärfte Form haben. Im globalen Zeitalter muss sich Bildung von vorneherein in einem maximal erweiterten Horizont entfalten, in einem globalen, weil alles Unmittelbare, Lokale, Vertraute, nur noch in seinen weltweiten Bezügen begriffen werden kann. |
Es wird uns nicht schwer fallen, diese Weisheit, die ursprünglich auf Redner gemünzt war, auf Bildung und Unterricht zu übertragen; das könnte sich dann - leider jeder Poesie entkleidet - z.B. so anhören: „Ein guter Unterricht ist ein Unterricht, der an den Erfahrungen und den Interessen der Schüler anknüpft, aber dazu ermutigt, den eigenen Horizont zu überschreiten und über den Tellerrand zu blicken."
Bildung muss Brücken bauen, zwischen Nähe und Ferne, zwischen Vertrautem und Fremdem, zwischen dem Ich und den Anderen. Natürlich werden Sie sofort einwenden, dies sei alles andere als eine wegweisend neue Erkenntnis. Und indem ich mich auf ein altes chinesisches Sprichwort beziehe, möchte ich Sie auch in der Einsicht bestärken, dass die Grundregeln eines erfolgreichen Unterrichts und einer guten Erziehung auch im 21. Jahrhundert nicht alle neu erfunden werden müssen. Aber ich gehe davon aus, dass sich das prekäre Problem der Vermittlung von Nähe und Ferne, von Heimat und Fremde, von Identität und Weltoffenheit in der Epoche der Globalisierung in neuer, verschärfter Form stellt. Im globalen Zeitalter muss sich Bildung von vorneherein in einem maximal erweiterten Horizont entfalten, in einem globalen, weil alles Unmittelbare, Lokale, Vertraute, nur noch in seinen weltweiten Bezügen begriffen werden kann. |
Fortsetzung der ungekennzeichneten Übernahme von Abschnitten des Einleitungsteils der programmatischen Rede von Seitz aus dem Jahr 2001 (vgl. Xg/Fragment_054_10 und Xg/Fragment_054_30). |
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| [32.] Xg/Fragment 054 30 - Diskussion Bearbeitet: 22. August 2015, 12:39 Graf Isolan Erstellt: 20. August 2015, 10:41 (Graf Isolan) | Fragment, Gesichtet, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Seitz 2001, Verschleierung, Xg |
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| Untersuchte Arbeit: Seite: 54, Zeilen: 30-32 |
Quelle: Seitz 2001 Seite(n): 1 (Internetquelle), Zeilen: 28-31 |
|---|---|
| Es gibt eine alte chinesische Weisheit: „Worte, die nahe liegen, aber in die Ferne weisen, sind gute Worte." Es fällt nicht schwer, diese Weisheit, die ursprünglich auf Redner gemünzt war, auf Bildung und Pädagogik zu [übertragen.] | Trotz des Ernstes der Stunde möchte ich meinen Vortrag unter ein freundliches Motto stellen, ein Motto, das in wunderbarer Weise den Kerngedanken auf den Punkt bringt, den Globales Lernen beherzigen sollte. Es handelt sich um eine alte chinesische Weisheit: „Worte, die nahe liegen, aber in die Ferne weisen, sind gute Worte."
Es wird uns nicht schwer fallen, diese Weisheit, die ursprünglich auf Redner gemünzt war, auf Bildung und Unterricht zu übertragen; [...] |
Die ungekennzeichnete Übernahme von Abschnitten des Einleitungsteils der programmatischen Rede von Seitz aus dem Jahr 2001 setzt sch auf der anschließenden Seite fort (vgl. Xg/Fragment_055_01). Es ist eigentlich nicht zu vermuten, dass der Verweis auf "eine alte chinesische Weisheit" nicht ursprünglich von der Xg stammt, ist hier aber tatsächlich der Fall. |
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| [33.] Xg/Fragment 005 06 - Diskussion Bearbeitet: 22. August 2015, 12:38 Graf Isolan Erstellt: 18. August 2015, 22:28 (Hindemith) | Fragment, Gareis und Varwick 2002, Gesichtet, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Verschleierung, Xg |
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| Untersuchte Arbeit: Seite: 5, Zeilen: 6-9 |
Quelle: Gareis und Varwick 2002 Seite(n): 26, Zeilen: 2 ff. |
|---|---|
| Die steigende Verflechtung im Bereich Ökonomie, die darauf bezogene Ausweitung des Welthandels und Internationalisierung von Produktion sowie der Bedeutungsverlust von Raum und Zeit haben erhebliche Folgen für Kulturen, Identitäten und Lebensstile. | Der steigende Verflechtungsgrad der Ökonomien und die darauf bezogene Ausweitung des Welthandels und die Internationalisierung von Produktion sowie der Bedeutungsverlust von Raum und Zeit haben erhebliche Folgen für Kulturen, Identitäten und Lebensstile. |
Ein Verweis auf die Quelle fehlt. |
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| [34.] Xg/Fragment 012 02 - Diskussion Bearbeitet: 22. August 2015, 12:37 Graf Isolan Erstellt: 18. August 2015, 22:11 (Hindemith) | Ahrens 2002, Fragment, Gesichtet, KomplettPlagiat, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Xg |
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| Untersuchte Arbeit: Seite: 12, Zeilen: 2-7 |
Quelle: Ahrens 2002 Seite(n): 1 (online Quelle), Zeilen: - |
|---|---|
| Es findet eine Neubewertung der verschiedenen Kulturen statt, die gleichberechtigt von einander lernen können und müssen. Zunehmend wird vom Dialog zwischen den unterschiedlichen Kulturen gesprochen. Die Fähigkeit, die aus dem interkulturellen Lernen erwächst, wird als interkulturelle Kompetenz bezeichnet. | Es findet eine Neubewertung der verschiedenen Kulturen statt, die gleichberechtigt von einander lernen können und müssen. Zunehmend wird vom Dialog zwischen den unterschiedlichen Kulturen gesprochen. Die Fähigkeit, die aus dem interkulturellen Lernen erwächst, wird als interkulturelle Kompetenz bezeichnet. |
Ein Verweis auf die Quelle fehlt. |
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| [35.] Xg/Fragment 011 02 - Diskussion Bearbeitet: 22. August 2015, 12:15 Plagin Hood Erstellt: 18. August 2015, 22:09 (Hindemith) | Ahrens 2002, Fragment, Gesichtet, KomplettPlagiat, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Xg |
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| Untersuchte Arbeit: Seite: 11, Zeilen: 2-6 |
Quelle: Ahrens 2002 Seite(n): 1 (online Quelle), Zeilen: - |
|---|---|
| Sie ist ausschließlich für die ausländischen Kinder gedacht und basiert auf dem defizitären Ansatz, dass den Immigrantenkindern Deutschkenntnisse fehlen, die sie ausgleichen müssen. Der Integrationsdruck liegt einseitig bei den „Ausländern“ und ihren Kindern, die dadurch als Sondergruppe stigmatisiert werden. | Sie ist ausschließlich für die ausländischen Kinder gedacht und basiert auf dem defizitären Ansatz, dass den Immigrantenkindern Deutschkenntnisse fehlen, die sie ausgleichen müssen. Der Integrationsdruck liegt einseitig bei den "Ausländern" und ihren Kindern, die dadurch als Sondergruppe stigmatisiert werden. |
Ein Verweis auf die Quelle fehlt. |
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| [36.] Xg/Fragment 010 19 - Diskussion Bearbeitet: 22. August 2015, 12:12 Plagin Hood Erstellt: 18. August 2015, 22:07 (Hindemith) | Ahrens 2002, Fragment, Gesichtet, KomplettPlagiat, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Xg |
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| Untersuchte Arbeit: Seite: 10, Zeilen: 19-24 |
Quelle: Ahrens 2002 Seite(n): 1 (online Quelle), Zeilen: - |
|---|---|
| Ab Mitte der 50er Jahre wirbt die BRD Arbeitnehmerinnen aus Italien, Portugal, Jugoslawien, Spanien, der Türkei und aus Griechenland an. Der Aufenthalt ist zunächst begrenzt geplant und die so genannten „Gastarbeiterinnen“ kommen ohne Familienangehörige. Mit der Phase der Familienzusammenführung kommen die Kinder der angeworbenen Arbeitskräfte in die Schule. | Ab der Mitte der 50er Jahre wirbt die BRD ArbeitnehmerInnen aus Italien, Portugal, Jugoslawien, Spanien, der Türkei und aus Griechenland an. Der Aufenthalt ist zunächst begrenzt geplant und die sogenannten "GastarbeiterInnen" kommen ohne Familienangehörige. Mit der Phase der Familienzusammenführung kommen die Kinder der angeworbenen Arbeitskräfte in die Schule und die "Ausländerpädagogik" entsteht. [4]
2. Senatsverwaltung für Schule, Jugend und Sport des Landes Berlin: "Handreichung für Lehrkräfte an Berliner Schulen. Interkulturelle Bildung und Erziehung", 2001, S.6. Die Handreichung bezieht sich auf die KMK-Empfehlung vom 25.Oktober 1996 "Interkulturelle Bildung und Erziehung in der Schule". (Im Folgenden: SVS) [...] 4. Vgl. SVS, S.28ff. |
Ein Verweis auf die Quelle fehlt. |
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| [37.] Xg/Fragment 048 01 - Diskussion Bearbeitet: 22. August 2015, 12:04 Plagin Hood Erstellt: 18. August 2015, 15:36 (Hindemith) | Fragment, Gesichtet, KomplettPlagiat, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Schönhuth 2005, Xg |
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| Untersuchte Arbeit: Seite: 48, Zeilen: 1-3 |
Quelle: Schönhuth 2005 Seite(n): 82, Zeilen: 9ff |
|---|---|
| Beispielsweise musste der Musiksender MTV Abschied von einem einheitlichen Konzept nehmen und strahlt mittlerweile 28 regionalspezifische Sendungen aus. | » [...] Beispielsweise musste der Musiksender MTV Abschied von einem einheitlichen Konzept nehmen und strahlt mittlerweile 28 regionalspezifische Sendungen aus« (Sucharewicz 2004; vgl. auch Robertson 1998). |
Ein Verweis auf die Quelle fehlt. Die Übernahme beginnt auf der Vorseite. |
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| [38.] Xg/Fragment 047 11 - Diskussion Bearbeitet: 22. August 2015, 12:03 Plagin Hood Erstellt: 18. August 2015, 15:31 (Hindemith) | Fragment, Gesichtet, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Schönhuth 2005, Verschleierung, Xg |
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| Untersuchte Arbeit: Seite: 47, Zeilen: 11-31 |
Quelle: Schönhuth 2005 Seite(n): 81, 82, Zeilen: 81: 26 ff.; 82: 1 ff. |
|---|---|
| Ulrich Beck stellte bei Überlegungen zum Einfluss der Globalisierung auf gesellschaftliche Systeme eine neuartige Gleichzeitigkeit von Differenz und Heterogenität fest (vgl. Beck 1997, S. 55.). Die immer massivere Ausbreitung westlicher Konsumgüter ist demnach gleichzeitig auch Auslöser für ablehnende Reaktionen. Gerade weil weltweit die Kulturangebote immer ähnlicher zu sein scheinen, erleben kulturelle Werte eine Renaissance. Lokale Bezüge und nationale Traditionen werden aufgewertet und dienen der Identitätswahrung. Für das doppelseitige Phänomen der Globalisierung bei gleichzeitiger Bekräftigung des Partikularen, prägte der englische Soziologe Roland Robertson den Ausdruck „Globalisierung“.
„Tue [sic] relationship between the global and the local is extremely complex, as is apparent in recent research in cultural studies, area studies, and anthropoligy [sic]. Conceptualizations of a global-local dialiectic [sic] are particularly useful as they create a theoretical space for reconciling culuturalist [sic] analyses emphasizing the specificity of the local with political economy approaches stressing the universality of the global” (Jones 1998, S. 287- 306). Die Re-Lokalisierung ist mittlerweile fester Bestandteil globaler Kulturangebote geworden. Wenn z.B. multinationale Unternehmen den Kontext ihres Absatzmarktes ignorierten, müssten sie schmerzliche [Konsequenzen feststellen.] Beck, U. (1997): Was ist Globalisierung? Frankfurt am Main. Jones, M. T. (1998): Blade Runner Capitalism. The Transnational Corporation and Commodification. In: Cultural Dynamics, 10, S. 287-306 |
Glokalisierung »Globalisierungstheoretiker wie Ulrich Beck«, so erläutert Ina Sucharewicz in einem kritischen Artikel zu den Auswirkungen der Globalisierung, »... stellten bei Überlegungen zum Einfluss der Globalisierung auf gesellschaftliche Systeme eine neuartige Gleichzeitigkeit von Differenz und Heterogenität fest. Die immer massivere Ausbreitung westlicher Konsumgüter ist demnach gleichzeitig auch Auslöser für ablehnende Reaktionen. Gerade weil weltweit die Kulturangebote immer ähnlicher zu sein scheinen, erleben kulturelle Werte eine Renaissance. Lokale Bezüge und nationale Traditionen werden aufgewertet und dienen der Identitätswahrung. Für das doppelseitige Phänomen der Globalisierung bei gleichzeitiger Bekräftigung des Partikularen, prägte der englische Soziologe Roland Robertson den Ausdruck ›Glokalisierung‹: (...)
[Seite 82] ›The relationship between the global and the local is extremely complex, as is apparent in recent research in cultural studies, area studies and anthropology. Conceptualizations of a global-local dialectic are particularly useful as they create a theoretical space for reconciling cultureless analyses emphasizing the specificity of the local with political economy approaches stressing the universality of the global.‹ (…) Die Re-Lokalisierung ist mittlerweile fester Bestandteil globaler Kulturangebote geworden, nachdem multinationale Unternehmen schmerzlich die Konsequenzen feststellen mussten, wenn sie den Kontext ihres Absatzmarktes ignorierten. [...] (Sucharewicz 2004; vgl. auch Robertson 1998) Robertson, Roland (1998): Glokalisierung: Homogenität und Heterogenität in Raum und Zeit. In: Beck, Ulrich (Hg.): Perspektiven der Weltgesellschaft. Frankfurt a. M.: Suhrkamp, S. 192–221. Sucharewicz, C. I. (2004): Eine kritische Betrachtung der kulturellen Auswirkungen der Globalisierung. http://www.weltpolitik.net/print/1751.html. Aktualisiert: 7. July 2004. Deutsche Gesellschaft für Auswärtige Politik e.V. (Aufruf: Okt. 2004). |
Ein Verweis auf die Quelle fehlt. In der Quelle handelt es sich hier um ein wörtliches Zitat von Sucharewicz (2004), wo wiederum Robertson (1998) zitiert wird. In der untersuchten Arbeit wird Sucharewicz (2004) nicht zitiert, sondern die entsprechende Passage vom Inhalt her, nicht vom Wortlaut, Beck (1997) zugeschrieben. Das Robertson-Zitat der Quelle wird ein Jones-Zitat in der untersuchten Arbeit. |
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| [39.] Xg/Fragment 099 01 - Diskussion Bearbeitet: 22. August 2015, 11:36 Plagin Hood Erstellt: 18. August 2015, 08:48 (Hindemith) | Fragment, Gesichtet, KomplettPlagiat, Reimer 2005, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Xg |
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| Untersuchte Arbeit: Seite: 99, Zeilen: 1-3 |
Quelle: Reimer 2005 Seite(n): 11, Zeilen: 12 ff. |
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| [Normen] hingegen basieren auf den kulturspezifischen Bewertungen „richtig“ und „falsch“. Sie signalisieren somit, wie sich Kulturmitglieder verhalten sollten. | Normen hingegen basieren auf den kulturspezifischen Bewertungen „richtig“ und „falsch“. Sie signalisieren somit, wie sich Kulturmitglieder verhalten sollten (vgl. Trompenaars 1993: 39). |
Ein Verweis auf die Quelle fehlt. Die Übernahme beginnt auf der Vorseite. |
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| [40.] Xg/Fragment 098 27 - Diskussion Bearbeitet: 22. August 2015, 11:34 Plagin Hood Erstellt: 18. August 2015, 08:46 (Hindemith) | Fragment, Gesichtet, KomplettPlagiat, Reimer 2005, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Xg |
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| Untersuchte Arbeit: Seite: 98, Zeilen: 27-30 |
Quelle: Reimer 2005 Seite(n): 11, Zeilen: 6 ff. |
|---|---|
| Die vorletzte und erste „unsichtbare“ Schicht reflektiert die entsprechenden Werte und Normen der jeweiligen Gesellschaft. Werte spiegeln kulturspezifische, gefühlsmäßige Einstellungen sowie wertende Aussagen bezüglich gut/böse, aufregend/langweilig usw. wider. | Die vorletzte und erste „unsichtbare“ Schicht reflektiert die entsprechenden Werte und Normen der jeweiligen Gesellschaft. Werte spiegeln kulturspezifische, gefühlsmäßige Einstellungen sowie wertende Aussagen bezüglich gut/böse, aufregend/langweilig etc. wider. |
Ein Verweis auf die Quelle fehlt. Fortsetzung auf der folgenden Seite. |
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| [41.] Xg/Fragment 094 11 - Diskussion Bearbeitet: 22. August 2015, 11:32 Plagin Hood Erstellt: 18. August 2015, 00:19 (Hindemith) | Fragment, Gesichtet, KomplettPlagiat, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Wikipedia Kultur 2008, Xg |
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| Untersuchte Arbeit: Seite: 94, Zeilen: 11-17 |
Quelle: Wikipedia Kultur 2008 Seite(n): 1 (online Quelle), Zeilen: - |
|---|---|
| Die Auffassungen über den Begriff Kultur sind regional unterschiedlich. Kultur wird im abendländischen Verständnis traditionell in Gegensatz zu Natur gesetzt. Das Wort Kultur kommt aus dem Lateinischen. Das lateinische Wort Cultura bedeutet Landwirtschaft, Feldbestellung, bebautes Land (zurückgehend auf das Verb colere, colo, colui, cultus - pflegen, anbauen) - als Gegensatz zu Natur - und so wurde das Wort Kultur bis ins 19. Jahrhundert verwendet. | Kultur wird im abendländischen Verständnis traditionell in Gegensatz zu Natur gesetzt. [...] Die Auffassungen über den Begriff Kultur sind regional unterschiedlich.
[...] Das Wort Kultur kommt aus dem Lateinischen. Das lateinische Wort Cultura bedeutet Landwirtschaft, Feldbestellung, bebautes Land (zurückgehend auf das Verb colere, colo, colui, cultus - pflegen, anbauen) - als Gegensatz zu Natur - und so wurde das Wort Kultur bis ins 19. Jahrhundert verwendet, während für die heutige Bedeutung des Begriffes Kultur mehrheitlich das Wort Kunst seine Anwendung findet. |
Ein Verweis auf die Quelle fehlt. |
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| [42.] Xg/Fragment 108 25 - Diskussion Bearbeitet: 22. August 2015, 11:30 Plagin Hood Erstellt: 17. August 2015, 22:42 (Hindemith) | Fragment, Gesichtet, Kirchner 2004, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Verschleierung, Xg |
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| Untersuchte Arbeit: Seite: 108, Zeilen: 25-28 |
Quelle: Kirchner 2004 Seite(n): 7, Zeilen: l.Spalte: letzte Zeilen; r.Sp.: 1 |
|---|---|
| Im Folgenden werden die Prozesse ästhetischer Bildung skizziert, die hauptsächlich mit der Rezeption von Bildender Kunst und der künstlerischen Produktion einhergehen.
Ästhetische Erfahrung in Rezeptionsprozessen |
Im Folgenden werden jene Prozesse ästhetischer Bildung skizziert, die mit der Rezeption von Bildender Kunst und der bildnerischen Produktion einhergehen.
Ästhetische Erfahrung in Rezeptionsprozessen |
Fortsetzung auf der folgenden Seite. Dort wird dann die Quelle genannt. |
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| [43.] Xg/Fragment 105 28 - Diskussion Bearbeitet: 22. August 2015, 11:28 Plagin Hood Erstellt: 17. August 2015, 15:14 (PlagProf:-)) | Fragment, Gesichtet, Peez 2003, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Verschleierung, Xg |
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| Untersuchte Arbeit: Seite: 105, Zeilen: 28-33 |
Quelle: Peez_2003 Seite(n): 0, Zeilen: 0 |
|---|---|
| Ästhetische Erfahrung kann in den vielfältigsten Ausdrucks- und Gestaltungsformen geklärt und mitgeteilt werden. Diese Ausdrucksformen sind natürlich kulturell geprägt und in sozialen Kontexten eingebettet. Die Verflechtung von Kulturaneignung und Kulturproduktion ist kennzeichnend für ästhetische Erfahrungen (Duncker 1999, S.16f.). In jedem auf diese Weise aus einer oder mehreren [ästhetischen Erfahrungen heraus entstandenen ästhetischen Objekt bzw. Kunstwerk ist somit "eine Krise der Abweichung und des Ausgesetzt-Seins enthalten, die zugleich in der Erfahrungsartikulation eine Lösung erfährt" (Oevermann 1996, S.40).] | Ästhetische Erfahrung kann in den vielfältigsten Ausdrucks- und Gestaltungsformen geklärt und mitgeteilt werden. Diese Ausdrucksformen sind freilich kulturell geprägt und in sozialen Kontexten eingebettet. Auch hier gilt: Jüngere Erwachsene machen andere ästhetische Erfahrungen und entwickeln dementsprechend auch andere kulturelle Ausdrucksformen als ältere. Die Verwobenheit von Kulturaneignung und Kulturproduktion ist kennzeichnend für ästhetische Erfahrungen (Duncker 1999, S. 16f.). In jedem auf diese Weise aus einer oder mehreren ästhetischen Erfahrungen heraus entstandenen ästhetischen Objekt bzw. Kunstwerk ist somit "eine Krise der Abweichung und des Ausgesetzt-Seins enthalten, die zugleich in der Erfahrungsartikulation eine Lösung erfährt" (Oevermann 1996, S. 40). |
Die wörtlichen Zitate und Quellenangaben werden mit übernommen. Die eigentliche Quelle wird nicht genannt. Fortsetzung auf der nächsten Seite. |
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| [44.] Xg/Fragment 102 01 - Diskussion Bearbeitet: 22. August 2015, 11:03 Graf Isolan Erstellt: 17. August 2015, 22:15 (Hindemith) | Fragment, Gesichtet, KomplettPlagiat, Reimer 2005, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Xg |
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| Untersuchte Arbeit: Seite: 102, Zeilen: 1-8 |
Quelle: Reimer 2005 Seite(n): 14, Zeilen: 1 ff. |
|---|---|
| [Des Weiteren deutet Hofstede Werte sowohl als wünschenswerte Ziele] einer Gesellschaft, als auch als erwünschte Ziele einer Einzelperson. Dabei kommt das Erwünschte dem tatsachlichen [sic] Verhalten näher als das Wünschenswerte. Die beiden Deutungsweisen werden durch verschiedenartige Normen unterschieden. Wünschenswertes wird durch die absolute, ethisch richtige Norm zum Ausdruck gebracht. Wohingegen das Erwünschte durch die statistische Norm, das heißt tatsächlich mehrheitlich getroffene Entscheidungen, reflektiert wird (vgl. Hofstede 2001). | Des Weiteren deutet Hofstede Werte sowohl als wünschenswerte Ziele einer Gesellschaft, als auch als erwünschte Ziele einer Einzelperson. Dabei kommt das Erwünschte dem tatsächlichen Verhalten näher als das Wünschenswerte. Die beiden Deutungsweisen werden durch verschiedenartige Normen unterschieden. Wünschenswertes wird durch die absolute, ethisch richtige Norm zum Ausdruck gebracht. wohingegen das Erwünschte durch die statistische Norm, das heißt tatsächlich mehrheitlich getroffene Entscheidungen, reflektiert wird (vgl. Hofstede 2001b: 9ff). |
Ein Verweis auf die Quelle fehlt. |
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| [45.] Xg/Fragment 099 17 - Diskussion Bearbeitet: 22. August 2015, 11:01 Graf Isolan Erstellt: 17. August 2015, 21:55 (Hindemith) | Fragment, Gesichtet, KomplettPlagiat, Reimer 2005, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Xg |
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| Untersuchte Arbeit: Seite: 99, Zeilen: 17-24 |
Quelle: Reimer 2005 Seite(n): 11, Zeilen: 35 ff. |
|---|---|
| Bezüglich der mentalen Software räumt Hofstede (2001) ein, dass die Verhaltensweisen und Reaktionen eines Individuums von diesen beobachteten kollektiven Handlungsmustern abweichen können. Der Grund hierfür liegt in Hofstedes (2001) Annahme, dass die Programmierung des Geistes teilweise genetisch vererbt und zum Teil nach der Geburt erlernt wird. Diese Vermutung wird durch Hofstedes Pyramide zur mentalen Programmierung untermauert, welche in Abbildung 4 zusehen [sic] ist. | Bezüglich der mentalen Software räumt Hofstede (2001b: 3) ein, dass die Verhaltensweisen und Reaktionen eines Individuums von diesen beobachteten kollektiven Handlungsmustern abweichen können. Der Grund hierfür liegt in Hofstedes (2001a: 2) Annahme, dass die Programmierung des Geistes teilweise genetisch vererbt und zum Teil nach der Geburt erlernt wird. Diese Vermutung wird durch Hofstedes Pyramide zur mentalen Programmierung untermauert, welche in Abbildung 2 zu sehen ist |
Ein Verweis auf die Quelle fehlt. |
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| [46.] Xg/Fragment 046 10 - Diskussion Bearbeitet: 22. August 2015, 10:58 Graf Isolan Erstellt: 17. August 2015, 18:16 (Graf Isolan) | Fragment, Gesichtet, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Schönhuth 2005, Verschleierung, Xg |
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| Untersuchte Arbeit: Seite: 46, Zeilen: 10-17 |
Quelle: Schönhuth 2005 Seite(n): 87-88, Zeilen: 87: 32-37 - 88: 1 |
|---|---|
| Für die These von kultureller Homogenisierung steht das Schlagwort „McDonaldisierung“ der Welt (Featherstone 1990, S.75). Durch die gestiegene Mobilität, die Verbreitung von Massenkommunikationsmedien, die weltweite Anziehungskraft des westlichen Wohlstandsmodells und die Standardisierung von Produkten entstünde ein neu begründetes globales Bewusstsein. Dabei wird davon ausgegangen, dass die weltweite Verbreitung von politischen Strukturen und der Konsum importierter Güter vereinheitlichend wirken (vgl. Sucharewicz 2004).
Sucharewicz, I. (2004): Eine kritische Betrachtung der kulturellen Auswirkungen der Globalisierung. http://www.weltpolitik.net/Sachgebiete/Weltwirtschaft und Globalisierung, Aufgerufen am 12.2008 |
[Seite 87]
» [...] Für die These von kultureller Konvergenz steht das Schlagwort MacDonaldisierung der Welt. Durch die gestiegene Mobilität, die Verbreitung von Massenkommunikationsmedien, die weltweite Anziehungskraft des westlichen Wohlstandsmodells und die Standardisierung von Produkten entstünde ein neu begründetes globales Bewusstsein. Dabei wird davon ausgegangen, dass die weltweite Verbreitung von politischen Strukturen und der Konsum importierter Güter vereinheit- [Seite 88] lichend wirken.« (Sucharewicz 2004; http://www.weltpolitik.net/print/1751.html ). Sucharewicz, C. I. (2004): Eine kritische Betrachtung der kulturellen Auswirkungen der Globalisierung. http://www.weltpolitik.net/print/1751.html. Aktualisiert: 7. July 2004. Deutsche Gesellschaft für Auswärtige Politik e.V. (Aufruf: Okt. 2004). |
Art und Umfang der Übernahme bleiben ungekennzeichnet. Featherstone (1990) findet man weder im Literaturverzeichnis der untersuchten Arbeit, noch im Literaturverzeichnis der Quelle. |
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| [47.] Xg/Fragment 045 13 - Diskussion Bearbeitet: 22. August 2015, 10:55 Graf Isolan Erstellt: 17. August 2015, 15:54 (Graf Isolan) | Fragment, Gesichtet, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Schönhuth 2005, Verschleierung, Xg |
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| Untersuchte Arbeit: Seite: 45, Zeilen: 13-30 |
Quelle: Schönhuth 2005 Seite(n): 87, Zeilen: 14, 20-33 |
|---|---|
| Homogenisierung , universale Kultur?
Als auffälligstes Merkmal der Homogenisierung der kulturellen Globalisierung wird die weltweite Angleichung von Gütern und Populärkulturen beschrieben. Fast überall auf der Welt findet man McDonald; In Europa und Asien sind die Wohn- und Kleidungskulturen sich immer ähnlicher geworden. In Branchen wie der Mode oder Musik entsteht auch ein relativ homogenes Konsumverhalten. Diese Tendenz wird oftmals dahingehend interpretiert, dass multinationale Unternehmen, die so genannten „global players“, einen einheitlichen „Lifestyle“ vorgeben, und somit zur Entstehung einer universalen Kultur beitragen (Vgl. Schwengel 2001, S. 33). Die „Homogenisierung“ oder das Entstehung einer „universalen Kultur“ basiert auf der Annahme, dass durch eine Anpassung des Konsumverhaltens und eine Vereinheitlichung der Film- und Fernsehbranche sowie anderer Teilbereiche des Alltagslebens lokale Traditionen schrittweise verschwinden werden. Die hauptsächlich durch das Westen geprägten Güter würden letztlich zu einer weitgehend homogenen Kultur beitragen. |
Homogenisierungsszenario von Kultur
[...] Als auffälligstes Merkmal des Homogenisierungsszenarios der kulturellen Globalisierung wird die weltweite Angleichung von Gütern und Populärkulturen beschrieben. In Branchen wie der Mode oder Musik entstehe ein relativ homogenes Konsumverhalten. Diese Tendenz wird oftmals dahingehend interpretiert, dass multinationale Unternehmen, die so genannten ›global players‹, einen einheitlichen ›lifestyle‹ vorgeben, und somit zur Entstehung einer universalen Kultur beitragen. (...) Das ›Homogenisierungsszenario‹ basiert auf der Annahme, dass durch eine Anpassung des Konsumverhaltens und eine Vereinheitlichung der Film und Fernsehbranche sowie anderer Teilbereiche des Alltagslebens, lokale Traditionen schrittweise verschwinden werden. Die hauptsächlich im Westen geprägten Güter würden letztlich zu einer weitgehend homogenen Kultur beitragen. (...). Für die These von kultureller Konvergenz steht das Schlagwort MacDonaldisierung der Welt. [...][« (Sucharewicz 2004; http://www.weltpolitik.net/print/1751.html ).] |
Ohne Hinweis auf eine Übernahme. Dass die gesamte Passage bei Schönhuth (2005) bereits ein Zitat darstellt, bleibt vollständig unerwähnt. |
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| [48.] Xg/Fragment 106 01 - Diskussion Bearbeitet: 22. August 2015, 10:55 Graf Isolan Erstellt: 17. August 2015, 15:18 (PlagProf:-)) | Fragment, Gesichtet, KomplettPlagiat, Peez 2003, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Xg |
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| Untersuchte Arbeit: Seite: 106, Zeilen: 1-7 |
Quelle: Peez_2003 Seite(n): 0, Zeilen: 0 |
|---|---|
| [In jedem auf diese Weise aus einer oder mehreren] ästhetischen Erfahrungen heraus entstandenen ästhetischen Objekt bzw. Kunstwerk ist somit "eine Krise der Abweichung und des Ausgesetzt-Seins enthalten, die zugleich in der Erfahrungsartikulation eine Lösung erfährt" (Oevermann 1996, S.40). Ausdruck im kulturellen Kontext bedeutet immer auch, dass ein so geschaffenes Werk nicht zusammenhanglos für sich entsteht, sondern, dass es an bisherige Kulturphänomene, z.B. Kunst anschließt, sich hierauf bezieht. | In jedem auf diese Weise aus einer oder mehreren ästhetischen Erfahrungen heraus entstandenen ästhetischen Objekt bzw. Kunstwerk ist somit "eine Krise der Abweichung und des Ausgesetzt-Seins enthalten, die zugleich in der Erfahrungsartikulation eine Lösung erfährt" (Oevermann 1996, S. 40). Ausdruck im kulturellen Kontext bedeutet immer auch, dass ein so geschaffenes Werk nicht zusammenhanglos für sich entsteht, sondern, dass es an bisherige Kulturphänomene, z.B. Kunst anschließt, sich hierauf bezieht. |
Fortsetzung von der vorherigen Seite. Die Quelle wird nicht genannt. |
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| [49.] Xg/Fragment 103 06 - Diskussion Bearbeitet: 22. August 2015, 10:31 Graf Isolan Erstellt: 17. August 2015, 14:55 (PlagProf:-)) | Fragment, Gesichtet, Peez 2003, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Verschleierung, Xg |
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| Untersuchte Arbeit: Seite: 103, Zeilen: 6 ff. |
Quelle: Peez_2003 Seite(n): 0, Zeilen: 0 |
|---|---|
| „Ästhetische Erfahrung bezieht sich nicht auf Kunsterfahrung, sondern ist ein Modus, Welt und sich selbst im Verhältnis zur Welt und zur Weltsicht anderer zu erfahren.“ (Otto 1994, S.56)
Ohne authentische ästhetische Erfahrungen ist menschliche Bildung gar nicht denkbar. Oevermann sagte, dass ästhetische Erfahrung „als solche die Basis jeglicher Erkenntnis, vor allem aber jeglicher Erfahrungs- Erweiterung und -modifikation bildet“ (Oevermann 1996, S.15). Was sind aber ästhetische Erfahrungen? Ästhetische Erfahrungen lassen sich produktiv und rezeptiv im Alltag „in Ereignissen und Szenen“ machen, „die das aufmerksame Auge und Ohr des Menschen auf sich lenken, sein Interesse wecken und, während er schaut und hört, sein Gefallen hervorrufen“ (Dewey 1934/ 1980, S.11), so der US-amerikanische Philosoph und Pädagoge John Dewey in seiner Sammlung von Vorlesungstexten „Art as Experience“ aus dem Jahre 1934 (Dewey 1934/ 1980). Dewey nennt u.a. beispielhaft das Behagen, das man empfindet, wenn man ein Feuer entfacht „und dabei die hochschießenden Flammen und die zerfallene Glut betrachtet.“ (ebd., S.11) Ein Mensch, der dieses Feuer entzündete und schürt, würde - nach dem Sinn seiner Tätigkeit befragt - evtl. zur Antwort geben, dass „das Feuer besser brenne. Von dem sprühenden Farbenspiel, das vor seinen Augen abläuft, ist er indessen nicht weniger fasziniert, und seine Phantasie nimmt daran lebhaften Anteil. Er bleibt also kein kühler Beobachter.“ (ebd., S.11) Das völlige Involviertsein in eine Tätigkeit in [Verbindung mit der Faszination, die vom Wahrnehmungsakt innerhalb dieser Tätigkeit selbst ausgeht, kennzeichnet die ästhetische Erfahrung.] |
"Ästhetische Erfahrung bezieht sich nicht auf Kunsterfahrung, sondern ist ein Modus, Welt und sich selbst im Verhältnis zur Welt und zur Weltsicht anderer zu erfahren." (Otto 1994, S. 56) Bildung ist ohne authentische ästhetische Erfahrungen nicht denkbar und möglich. Und Oevermann sagt, dass ästhetische Erfahrung "als solche die Basis jeglicher Erkenntnis, vor allem aber jeglicher Erfahrungserweiterung und -modifikation bildet" (Oevermann 1996, S. 15). Was aber sind ästhetische Erfahrungen?
Ästhetische Erfahrungen lassen sich produktiv und rezeptiv im Alltag "in Ereignissen und Szenen" machen, "die das aufmerksame Auge und Ohr des Menschen auf sich lenken, sein Interesse wecken und, während er schaut und hört, sein Gefallen hervorrufen" (Dewey 1934/ 1980, S. 11), so der US-amerikanische Philosoph und Pädagoge John Dewey in seiner Sammlung von Vorlesungstexten "Art as Experience" aus dem Jahre 1934 (Dewey 1934/ 1980). Auf diese Grundaussagen Deweys beziehen sich in der kulturellen Bildungspraxis Tätige heute häufig. Dewey nennt u.a. beispielhaft das Behagen, das man empfindet, wenn man ein Feuer entfacht "und dabei die hochschießenden Flammen und die zerfallene Glut betrachtet." (ebd., S. 11) Ein Mensch, der dieses Feuer entzündete und schürt, würde - nach dem Sinn seiner Tätigkeit befragt - evtl. zur Antwort geben, dass "das Feuer besser brenne. Von dem sprühenden Farbenspiel, das vor seinen Augen abläuft, ist er indessen nicht weniger fasziniert, und seine Phantasie nimmt daran lebhaften Anteil. Er bleibt also kein kühler Beobachter." (ebd., S. 11) Das völlige Involviertsein in eine Tätigkeit in Verbindung mit der Faszination, die vom Wahrnehmungsakt innerhalb dieser Tätigkeit selbst ausgeht, kennzeichnet die ästhetische Erfahrung. |
Auch die Quellenangaben werden übernommen. Die eigentliche Quelle wird nicht angegeben. Fortsetzung auf der nächsten Seite. |
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| [50.] Xg/Fragment 029 03 - Diskussion Bearbeitet: 22. August 2015, 10:27 Graf Isolan Erstellt: 17. August 2015, 12:56 (Graf Isolan) | BauernOpfer, Fragment, Gesichtet, Knoll 2003, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Xg |
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| Untersuchte Arbeit: Seite: 29, Zeilen: 3-10, (11ff.) |
Quelle: Knoll 2003 Seite(n): 5 (Internetversion), Zeilen: 12-13, 23-27, (28ff.) |
|---|---|
| Wünschen und Wirklichkeit fallen nicht selten auseinander. Tatsächlich scheitern viele Projekte und Vorhaben an der ungenügenden Vorbereitung und an der unreflektierten Durchführung. Lehrerinnen/Lehrer und Erzieherinnen/Erzieher sollten sich über die spezifischen Schwierigkeiten und Gefahren bewusst sein, die beim interkulturellen Lernen auftreten können. Knoll hat ein paar der am häufigsten vorkommenden Probleme und Fehleinschätzungen kurz genannt: „
• Kulturelle Differenzen werden gar nicht mehr wahrgenommen, weil Harmoniebedürfnis und Verständigungswille übermäßig ausgeprägt sind. • Kulturelle Unterschiede werden - bewusst oder unbewusst - geleugnet, um Nationalismus, Rassismus und Fremdenfeindlichkeit nicht weiter zu begünstigen. • Kulturelle Unterschiede werden so fest und streng kategorisiert, dass vorhandene Vor-urteile [sic] und Stereotype bestätigt, nicht beseitigt werden. • Armut und Benachteiligung von Minderheiten werden so emotional dargestellt, dass nur Unverständnis, Hochmut und Überheblichkeit befördert werden. • Der Stolz auf die Menschenrechte als Errungenschaft der europäischen Aufklärung verleiht eine moralische Integrität und Überlegenheit, die eine verfeinerte Art der Diskriminierung darstellt.“ (Knoll 2003, S.3)
Knoll, M. (2003): Interkulturelle Erziehung zwischen Anspruch und Wirklichkeit. |
Anspruch und Wirklichkeit fallen nicht selten auseinander, und nur zu oft bewirken Lehrerinnen/Lehrer und Erzieherinnen/Erzieher genau das Gegenteil von dem, was sie erreichen wollten. [...] Tatsächlich scheitern viele Projekte und Vorhaben an der ungenügenden Vorbereitung und an der unreflektierten Durchführung. Lehrerinnen/Lehrer und Erzieherinnen/Erzieher sollten sich über die spezifischen Schwierigkeiten und Gefahren bewusst sein, die beim interkulturellen Lernen auftreten können. Ein paar der am häufigsten vorkommenden Probleme und Fehleinschätzungen seien zum Schluss kurz genannt:
• kulturelle Differenzen werden gar nicht mehr wahrgenommen, weil Harmoniebedürfnis und Verständigungswille übermäßig ausgeprägt sind • kulturelle Unterschiede werden - bewusst oder unbewusst - geleugnet, um Nationalismus, Rassismus und Fremdenfeindlichkeit nicht weiter zu begünstigen • kulturelle Unterschiede werden so fest und streng kategorisiert, dass vorhandene Vor-urteile [sic] und Stereotype bestätigt, nicht beseitigt werden • Armut und Benachteiligung von Minderheiten werden so emotional und mitleiderheisehend dargestellt, dass nur Unverständnis, Hochmut und Überheblichkeit befördert werden • der Stolz auf die Menschenrechte als Errungenschaft der europäischen Aufklärung verleiht eine moralische Integrität und Überlegenheit, die eine verfeinerte Art der Diskriminierung darstellt. |
Nicht nur der als Zitat gekennzeichnete Teil stammt aus Knoll (2003), sondern bereits der einleitende Absatz ist so fast identisch in der Vorlage zu finden. Hier allerdings unterbleibt eine Kennzeichnung als Zitat. Der Satzfehler "Vor-urteile" zeigt, dass die Textpassage aus der elektronischen Vorlage kopiert wurde. Der das Verständnis erschwerende Fehler "mitleiderheisehend" in der Quelle wurde aus dem Zitat gelöscht, welches dadurch verfälscht wurde. |
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| [51.] Xg/Fragment 083 01 - Diskussion Bearbeitet: 22. August 2015, 10:25 Graf Isolan Erstellt: 16. August 2015, 21:02 (Hindemith) | Fragment, Gesichtet, He 2006, KomplettPlagiat, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Xg |
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| Untersuchte Arbeit: Seite: 83, Zeilen: 1-8, 23-31 |
Quelle: He 2006 Seite(n): 7, 16, Zeilen: 7: 3ff; 16: 6-12 |
|---|---|
| Die Literatenmalerei und Schreibkunst wurden also im gewissen Sinne ein seelisches und körperliches Heilmittel. Das Geheimnis der therapeutischen Funktion der Literatenmalerei wurde schon in der Ming Zeit (1368 – 1644) von Dong Qichang (1555 – 1637) entdeckt. Er meinte, wenn der Maler das Universum in die Hand nimmt, betrachtet er alles mit Lebenskraft. In verschiedenen Beispielen zeigte er, dass ein Maler ein langes Leben hat, wenn er im Malen Trost und Freude empfindet (vgl. 1999, S. 136.).
[...] Der Einfluss der westlichen Kunst auf China geht auch auf das 16. Jahrhundert zurück. Die ersten Bilder der europäischen Malerei, die nach China gebracht wurden, sind durch den italienischen Missionar Michaele Ruggieri (chinesischer Name: Luo Mingjian 罗明坚 1543 – 1607) vorgestellt worden. Michaele Ruggieri war ein Jesuit. Er kam im Jahr 1579 nach Aomen 澳门 (Macau) und brachte einige Andachtsbilder mit. Im Jahr 1583 wurde ihm erlaubt, eine Kirche in Zhaoqing 肇庆 in der Provinz Guangdong 广东 zu bauen (Zhu 1989, S.2). In seiner Kirche wurden die Andachtsbilder von Maria und Jesus Christus aufgehängt. |
Der Einfluss der westlichen Malkunst auf China geht auf das 16. Jahrhundert zurück. Die ersten Bilder der europäischen Malerei, die nach China gebracht wurden, sind durch den italienischen Missionar Michaele Ruggieri (chinesischer Name: Luo Mingjian 罗明 坚 1543 – 1607) vorgestellt worden. Michaele Ruggieri war ein Jesuit. Er kam im Jahr 1579 nach Aomen 澳门 (Macau) und brachte einige Andachtsbilder mit. Im Jahr 1583 wurde ihm erlaubt, eine Kirche in Zhaoqing 肇庆 in der Provinz Guangdong 广东 zu bauen1. In seiner Kirche wurden die Andachtsbilder von Maria und Jesus Christus aufgehängt.
[Seite 7] Die Literatenmalerei und Schreibkunst wurden also im gewissen Sinne ein seelisches und körperliches Heilmittel. Das Geheimnis der therapeutischen Funktion der Literatenmalerei wurde schon in der Ming Zeit (1368 – 1644) von Dong Qichang (1555 – 1637) entdeckt. Er meinte, wenn der Maler das Universum in die Hand nimmt, betrachtet er alles mit Lebenskraft. In verschiedenen Beispielen zeigte er, dass ein Maler ein langes Leben hat, wenn er im Malen Trost und Freude empfindet22. 1 Zhu Boxiong; Chen Ruilin: Zhongguo xihua wushi nian (Westliche Malerei in China 1898 – 1949), Beijing 1989, S. 2. Auch in: Xiang Da: Ming Qing zhiji Zhongguo meishu suo shou xiyang zhi yingxiang (Westlicher Einfluss auf chinesische bildende Kunst in Ming und Qing Dynastien), Dongfang, Band 27, 1930-1. 朱 伯 雄; 陈瑞 林: 中国 西 画 五 十 年 1898 – 1949, 北京 1989, 2 頁. 亦 見: 向達: 明清 之 際 中 國 美 術 所 受 西 洋 之 影 響, 東方, 27 卷, 1930 – 1 . 22 Dong Qichang 董其 昌: Shanghai 1999, S. 136. |
Ein Verweis auf die Quelle fehlt. |
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| [52.] Xg/Fragment 015 01 - Diskussion Bearbeitet: 22. August 2015, 10:21 Graf Isolan Erstellt: 17. August 2015, 12:17 (Graf Isolan) | BauernOpfer, Fragment, Gesichtet, Knoll 2003, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Xg |
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| Untersuchte Arbeit: Seite: 15, Zeilen: 1-12, (13-14) |
Quelle: Knoll 2003 Seite(n): 2 (Internetversion), Zeilen: 13-14, 17-25 |
|---|---|
| [Die diversen Formen der institutionellen Diskriminierung, wirtschaftlichen Ausbeutung und] gesellschaftlichen Marginalisierung müssen beseitigt werden. Nur damit können Menschen unterschiedlicher Kultur und Herkunft friedlich und konstruktiv zusammenleben (vgl. Diehm/Radke 1999).
- den bilingualen Ansatz: Er zielt weniger auf Integration und Assimilation als auf Isolation und Segregation ab. Die Bilingualisten haben die Meinung, dass in der Schule die ausländischen Muttersprachen und die dazugehörigen Herkunfts- und Migrantenkulturen als gleichberechtigte Bildungsinhalte eingeführt werden sollen. Der Grund für diese Meinung ist die Annahme, dass die Zuwandererkinder sich andernfalls von ihren Familien entfremden, eine beschädigte Identität entwickeln und ein negatives Selbstwertgefühl ausbilden (vgl. Siebert-Ott 2001). Trotz den unterschiedlichen Schwerpunkten fokussieren alle drei Ansätzen auf die Problem der Migration. Diehm, I. /Radke, F. (1999): Erziehung und Migration. Eine Einführung. Stuttgart. Siebert-Ott, G. (2001): Zweisprachigkeit und Schulerfolg. Die Wirksamkeit von schulischen Modellen zur Förderung von Kindern aus gewanderten Sprachminderheiten. Soest. |
Damit Menschen unterschiedlicher Kultur und Herkunft friedlich und konstruktiv zusammenleben können, genügt es nach dieser Auffassung nicht, dass die Schule persönliche Beziehungen anbahnt und lebendige Partnerschaften aufrechterhält; vielmehr hat sie alle Schülerinnen/Schüler darüber aufzuklären, dass zur Bekämpfung von Nationalismus, Rassismus und Fundamentalismus zunächst und vor allem die Lebensverhältnisse der Zuwanderer verbessert und die diversen Formen der institutionellen Diskriminierung, wirtschaftlichen Ausbeutung und gesellschaftlichen Marginalisierung beseitigt werden müssen (vgl. Diehm/Radke 1999).
- den bilingualen Ansatz: Er zielt weniger auf Integration und Assimilation als auf Isolation und Segregation ab. Der Grund, warum nach Meinung der Bilingualisten in der bundesdeutschen Schule die ausländischen Muttersprachen und die dazugehörigen Herkunfts- und Migrantenkulturen als gleichberechtigte Bildungsinhalte eingeführt werden sollen, ist die Annahme, dass die Zuwandererkinder sich andernfalls von ihren Familien entfremden, eine beschädigte Identität entwickeln und ein negatives Selbstwertgefühl ausbilden. Manchmal verbindet man mit dem bilingualen bzw. bikulturellen Konzept die weitergehende Forderung, dass sich die deutschen Schülerinnen/Schüler an die neuen Gegebenheiten anpassen und außer den Weltsprachen Englisch und Französisch auch noch die Sprachen ihrer ausländischen Klassenkameraden erlernen sollen (vgl. Siebert-Ott 2001). I. DIEHM /F.-0. RADKE (1999): Erziehung und Migration. Eine Einführung. Stuttgart: Kohlhammer. G. SIE]3ERT-OrT [sic] (2001): Zweisprachigkeit und Schulerfolg. Die Wirksamkeit von schulischen Modellen zur Förderung von Kindern aus gewanderten Sprachminderheiten. Soest: Landesinstitut für Schule und Weiterbildung. |
Schließt an die auf der voran gegangenen Seite begonnene Übernahme nahtlos an. Weiterhin bleibt die überwiegend identische Übernahme (inkl. Literaturverweise) ohne jede Kennzeichnung. Ob der übernommene Verweis auf Siebert-Ott (2001) so nach der Kürzung des Originals noch sinnvoll ist, bleibt offen. Unmittelbar im Anschluss folgt bei Xg ein Abschnitt, der anscheinend von ihr selbst formuliert wurde. Zum Vergleich (ohne Berücksichtigung in der Zeilenzählung) wurde hier der erste Satz mit dokumentiert. |
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| [53.] Xg/Fragment 014 17 - Diskussion Bearbeitet: 22. August 2015, 10:18 Graf Isolan Erstellt: 17. August 2015, 11:56 (Graf Isolan) | BauernOpfer, Fragment, Gesichtet, Knoll 2003, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Xg |
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|
| Untersuchte Arbeit: Seite: 14, Zeilen: 17-31 |
Quelle: Knoll 2003 Seite(n): 2 (Internetversion), Zeilen: 1-11, 12-14, 17-19 |
|---|---|
| Knoll fasst drei Richtungen innerhalb der Interkulturellen Pädagogik zusammen (vgl. Knoll 2003):
- den begegnungsorientierten Ansatz: Er setzt bei der kulturellen "Differenz" und "Vielfalt“ in der Gesellschaft an. Umgang mit Mitgliedern anderer Nationalität gilt als zentrales Problem der interkulturellen Pädagogik. Dabei wird eine Chance darin gesehen, die Begegnung mit dem jeweils Anderen als Bereicherung zu erleben. Persönlicher Kontakt und Austausch sollen dazu beitragen, dass einerseits alte Vorurteile abgebaut, andererseits neue Einstellungen und Verhaltensweisen aufgebaut werden, die zur gegenseitigen Verständigung und zur sozialen Assimilation der Migrantenkinder beitragen (vgl. Knoll 2003, Nieke 2008). - den strukturorientierten Ansatz: Er konzentriert sich auf die gesellschaftlichen Strukturen und Ungleichheiten für die Minderheiten. Interkulturelle Pädagogik ist hier ein Aspekt nicht des sozialen Lernens, sondern eher der politischen Bildung. Die Lebensverhältnisse der Zuwanderer müssen verbessert werden. Die diversen Formen der institutionellen Diskriminierung, wirtschaftlichen Ausbeutung und [gesellschaftlichen Marginalisierung müssen beseitigt werden. Nur damit können Menschen unterschiedlicher Kultur und Herkunft friedlich und konstruktiv zusammenleben (vgl. Diehm/Radke 1999).] Diehm, I. /Radke, F. (1999): Erziehung und Migration. Eine Einführung. Stuttgart. Knoll, M. (2003): Interkulturelle Erziehung zwischen Anspruch und Wirklichkeit. Nieke, W. (2008): Interkulturelle Erziehung und Bildung. Weltorientierung [sic] im Alltag. 3., aktualisierte Auflage. Wiesbaden. |
Innerhalb der interkulturellen Pädagogik kann man heute drei Richtungen unterscheiden:
- den begegnungsorientierten Ansatz: Er setzt bei der kulturellen "Differenz" und "Vielfalt“ der bundesrepublikanischen Gesellschaft an und greift den Umgang mit Mitgliedern anderer Nationalität und Lebensweise als zentrales Problem der interkulturellen Erziehung auf. Dabei wird eine Chance darin gesehen, die Begegnung mit dem jeweils Anderen als existentielle Bereicherung zu erleben. Persönlicher Kontakt und Austausch sollen dazu beitragen, dass einerseits alte Vorurteile und Barrieren abgebaut, andererseits neue Einstellungen und Verhaltensweisen aufgebaut werden, die zur gegenseitigen Verständigung und zur sozialen Assimilation der Migrantenkinder beitragen (vgl. Knoll 1998, Nieke 2000). - den strukturorientierten Ansatz: Er konzentriert sich auf die gesellschaftlichen Strukturen und Ungleichheiten, denen vornehmlich Zuwanderer ausgesetzt sind und die ihre soziale Integration und politische Partizipation erschweren bzw. verhindern. Interkulturelle Erziehung ist hier ein Aspekt nicht des sozialen Lernens, sondern der politischen Bildung. Damit Menschen unterschiedlicher Kultur und Herkunft friedlich und konstruktiv zusammenleben können, genügt es nach dieser Auffassung nicht, dass die Schule persönliche Beziehungen anbahnt und lebendige Partnerschaften aufrechterhält; vielmehr hat sie alle Schülerinnen/Schüler darüber aufzuklären, dass zur Bekämpfung von Nationalismus, Rassismus und Fundamentalismus zunächst und vor allem die Lebensverhältnisse der Zuwanderer verbessert und die diversen Formen der institutionellen Diskriminierung, wirtschaftlichen Ausbeutung und gesellschaftlichen Marginalisierung beseitigt werden müssen (vgl. Diehm/Radke 1999). I. DIEHM /F.-0. RADKE (1999): Erziehung und Migration. Eine Einführung. Stuttgart: Kohlhammer. M. KNOLL Hrsg. (1998): KuRT HAHN: Reform mit Angenmaß. Ausgewählte Schriften eines Politikers und Pädagogen. Stuttgart: Klett-Cotta. W. NIEKE (2000): Interkulturelle Erziehung und Bildung. Wertorientierungen im Alltag. Opladen: Leske +Budrich. |
Hier wird nicht - wie angedeutet - Knoll (2003) referiert, sondern Knoll (2003) wird zwar gekürzt aber im Wortlaut weitgehend eins zu eins inklusive der Literaturverweise ohne Kennzeichnung übernommen. |
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| [54.] Xg/Fragment 093 01 - Diskussion Bearbeitet: 22. August 2015, 10:14 Graf Isolan Erstellt: 16. August 2015, 21:38 (Hindemith) | Fragment, Gesichtet, He 2006, KomplettPlagiat, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Xg |
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| Untersuchte Arbeit: Seite: 93, Zeilen: 1-24 |
Quelle: He 2006 Seite(n): 22, 23, Zeilen: 22: 15 ff.; 23: 1 ff. |
|---|---|
| [Die gesprochene Sprache 白话 oder Umgangssprache wird jetzt als „frische“, „klare“, „ehrliche“, „realistische“, leichtverständliche und demokratische Sprache] bezeichnet und wird als „moderne Literatursprache“ gefördert (Chen 1984, S.493-497). Alle Zeitschriften, die in der „Neuen Kulturbewegung“ mitgewirkt haben, bemühten sich, die „moderne Literatursprache“ zu verwenden. Hu Shi, Lu Xun und Chen Duxiu waren Führungspersonen der „Literarischen Revolution“. Sie waren gleichzeitig auch Vorbilder der Avantgarde der „modernen Literatursprache“. Die moderne Literatursprache hat durch die „Neue Kulturbewegung“ ihre Entwicklungsbasis bekommen.
5. Die umfangreichen sozialen Probleme wurden in der „Neuen Kulturbewegung“ diskutiert, wie zum Beispiel die Frauenemanzipation, das Patriarchat, die Ehe- und Familienbeziehung, die freie Liebe zwischen Mann und Frau usw. Die „Neue Kulturbewegung“ war in der Anfangsphase des 20. Jahrhunderts eine starke geistige und kulturelle Revolutionswelle, die sich direkt auf die Kulturtradition richtete und die Menschenseele berührte. Mit scharfer Kritik gegen alle alten und steifen Gesellschaftsordnungen, mit den neuen politischen, ökonomischen und kulturellen Aspekten eröffnete es die Hoffnung auf die Zukunft und drückte gleichzeitig einen starken revolutionären Willen aus. Der Handlungsdrang und der starke Wunsch, eine glänzende Zukunft Chinas schnell zu verwirklichen, führte zu Kompromisslosigkeit und Radikalität. Dieser typische Charakter der chinesischen Revolution des 20. Jahrhunderts hat sich von Anfang an tief in die chinesische Geschichte eingeprägt. Chen, D.x. (1984): Warum wollen wir die Umgangssprache in der Literatur benutzen? In: Ausgewählte Schriften von Chen Duxiu, Band 1. Beijing. 陳獨秀: 我們為甚麼要做白話文? 見: 陳獨秀文章選編, 上卷. 北京 |
Die gesprochene Sprache 白话 oder Umgangssprache wird jetzt als „frische“, „klare“, „ehrliche“, „realistische“, „leichtverständliche“ und „demokratische“ Sprache bezeichnet und wird als „moderne Literatursprache“ gefördert36. Alle Zeitschriften, die in der „Neuen Kulturbewegung“ mitgewirkt haben, bemühten sich, die „moderne Literatursprache“ zu verwenden. Hu Shi, Lu Xun und Chen Duxiu sind Führungspersonen der „Literarischen Revolution“. Sie sind gleichzeitig auch Vorbilder der Avantgarde der „modernen Literatursprache“. Die moderne Literatursprache hat durch die „Neue Kulturbewegung“ ihre Entwicklungsbasis bekommen.
5. Die umfangreichen sozialen Probleme werden in der „Neuen Kulturbewegung“ diskutiert, zum Beispiel die Frauenemanzipation; das Patriarchat; die Ehe- und Familienbeziehung; die freie Liebe zwischen Mann und Frau; usw. Die „Neue Kulturbewegung“ war in der Anfangsphase des 20. Jahrhunderts eine starke geistige und kulturelle Revolutionswelle, die sich direkt auf die Kulturtradition richtete und die Menschenseele berührte. Mit scharfer Kritik gegen alle alten und steifen Gesellschaftsordnungen, mit den neuen politischen, ökonomischen und kulturellen Aspekten eröffnete es die Hoffnung auf die Zukunft und drückte gleichzeitig einen [Seite 23] starken revolutionären Willen aus. Der Handlungsdrang und der starke Wunsch, eine glänzende Zukunft Chinas schnell zu verwirklichen, führte zu Kompromisslosigkeit und Radikalität. Dieser typische Charakter der chinesischen Revolution des 20. Jahrhunderts hat sich von Anfang an tief in die chinesische Geschichte eingeprägt. 36 Chen Duxiu: Women weishenme yaozuo Baihuawen? (Warum wollen wir die Umgangssprache in der Literatur benutzen?) In: Chen Duxiu wenzhang xuanbian (Ausgewählte Schriften von Chen Duxiu), Band 1, Beijing 1984, S. 493-497. 陳獨 秀: 我們 為 甚 麼 要 做 白 話 文? 見: 陳獨 秀 文 章 選 編, (上), 北京 1984, 493-497 頁. Auch in: Zhang Xianwen 張憲 文: Henan 1985, S. 108-112. Auch in: He Zhaowu; Bu Jinzhi; u.a. 何兆 武; 步近 智; 等: Beijing 1980, S. 574-576. |
Ein Verweis auf die Quelle fehlt. |
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| [55.] Xg/Fragment 085 01 - Diskussion Bearbeitet: 22. August 2015, 10:11 Graf Isolan Erstellt: 16. August 2015, 21:12 (Hindemith) | Fragment, Gesichtet, He 2006, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Verschleierung, Xg |
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| Untersuchte Arbeit: Seite: 85, Zeilen: 1-23, 28-31 |
Quelle: He 2006 Seite(n): 8, 16, 17, Zeilen: 8: 9 ff.; 16: 13 ff.; 17: 1 ff. |
|---|---|
| [Bis in die Mitte der Qing Dynastie (1644 – 1911) war die westliche Malerei außerhalb des Kaiserhofs, die meistens mit christlichen Inhalten verbunden war, in der Provinz Guangdong (auch: Kanton), in den großen] Städten wie Shanghai und Beijing, und an manchen anderen Orten zu sehen.
Es begann ein langsam wachsendes Interesse und eine Neugier für immer mehr chinesische Maler, die die westliche Maltechnik erlernten und einsetzten. Aber für die meisten Chinesen, insbesondere für die meisten chinesischen Maler, die nicht in den Orten wohnten, wo die westliche Kunst zu sehen war, blieb sie unbekannt. Die schwierigen Verkehrswege zwischen den Orten und die mangelnde Information über die Außenwelt in dieser Zeit Chinas waren die wichtigsten Faktoren, die eine weitere Verbreitung der westlichen Kunst in China behinderten. Die konservative Haltung des Kaiserhofs, in dem die westliche Malerei nur als exotische „Schätze“ innerhalb des Kaiserhofs angesammelt und genossen wurde, war der Hauptgrund der Unkenntnis der meisten chinesischen Künstler über die westliche Kunst, die außerhalb des Kaiserhofs arbeiteten. Die umfangreiche Literatur, insbesondere in der modernen Zeit (China, The Tree Emperors 1662 – 1715, London 2006), die über die Praxis der abendländischen Malerei in China seit dem Ende des 16. Jahrhunderts berichtet, können unter der modernen Sichtweise verständlicherweise einen falschen Eindruck geben. Die Tatsache ist, dass die Künstler, auch die sich in einem kulturell offenen Ort wie z.B. in der Provinz Guangdong (auch: Kanton) befanden, und die Menschen in der Umgebung, hatten über die westliche Kunst bis zum Ende der Qing Dynastie keine Ahnung. [...] Geist der „Vierten Mai – Neuen Kulturbewegung“ (1915 – 1919) Anfang des 20. Jahrhunderts, dem Ende der Qing Dynastie (1644 – 1911), befand sich China nach den Kriegswirren in einer schwierigen politischen und wirtschaftlichen Not. Die Gesellschaft geriet in ein Chaos. |
Bis in die Mitte der Qing Dynastie (1644 – 1911) war die westliche Malerei außerhalb des Kaiserhofs, die meistens mit christlichen Inhalten verbunden war, in der Provinz Guangdong (auch: Kanton), in den großen Städten wie Shanghai 上海 und Beijing 北京, und an manchen anderen Orten zu sehen.
Es begann ein langsam wachsendes Interesse und eine Neugier für immer mehr chinesische Maler, die die westliche Maltechnik erlernten und einsetzten. Aber für die meisten Chinesen, insbesondere für die meisten chinesischen Maler, die nicht in den Orten wohnten, wo die westliche Kunst zu sehen war, blieb sie unbekannt. Die schwierigen Verkehrswege zwischen den Orten und die mangelnde Information über die Außenwelt in dieser Zeit Chinas waren die wichtigsten Faktoren, die eine weitere Verbreitung der westlichen Kunst in China behinderten. Die konservative Haltung des Kaiserhofs, in dem die westliche Malerei nur als exotische „Schätze“ innerhalb des Kaiserhofs angesammelt und genossen wurde, war der Hauptgrund der Unkenntnis der meisten chinesisen [sic] Künstler über die westliche Kunst, die außerhalb des Kaiserhofs arbeiteten. Die umfangreiche Literatur, insbesondere in der modernen Zeit7, die über die Praxis der abendländischen Malerei in China seit dem Ende des 16. Jahrhunderts berichtet, können unter der modernen Sichtweise verständlicherweise einen falschen Eindruck geben. Die Tatsache, dass die künstlerische Familie Lin Fengmians, die sich in einem kulturell offenen Ort in der Provinz Guangdong (auch: Kanton) befand, und die Menschen in der Umgebung, wo er aufgewachsen und ausgebildet wurde, haben über die westliche Kunst bis zum Ende der Qing Dynastie keine Ahnung, siehen [sic] meine Arbeit (Teil 2, 2. 1). [Seite 16] Anfang des 20. Jahrunderts [sic], dem Ende der Qing Dynastie (1644 – 1911), befand sich China nach den Kriegswirren in einer schwierigen politischen und wirtschaftlichen Not. Die Gesellschaft geriet in ein Chaos. [Seite 17] 1. 3 Geist der „Vierten Mai – Neuen Kulturbewegung“ (1915 – 1919)
7 China, The Tree Emperors 1662 – 1715, London 2006. |
Ein Verweis auf die Quelle fehlt. |
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| [56.] Xg/Fragment 175 03 - Diskussion Bearbeitet: 22. August 2015, 09:43 Plagin Hood Erstellt: 16. August 2015, 20:12 (Hindemith) | EDUCULT 2008, Fragment, Gesichtet, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Verschleierung, Xg |
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| Untersuchte Arbeit: Seite: 175, Zeilen: 3-9 |
Quelle: EDUCULT 2008 Seite(n): 85, Zeilen: 8 ff. |
|---|---|
| Projekte, die sich über einen festgelegten Zeitraum erstrecken, sind wichtige Versuchsräume. Die Dokumentation und Auswertung von Projekten ist deshalb erfordlich [sic], um die Ergebnisse sichtbar zu machen. Die Lerneffekte sollen am besten nach jeder Durchführung evaluiert werden, um zu einer stetigen Weiterentwicklung beizutragen. Die aufeinander folgenden Einzelprojekte stehen somit im Zusammenhang mit einer längerfristigen Kontinuität und Gesamtentwicklung. | Projekte, die sich über einen festgelegten Zeitraum erstrecken, sind wichtige Versuchsräume für neue Modelle und Kooperationsformen. [...]
Die Dokumentation und Auswertung von Projekten ist dafür unumgänglich. Nur so können Ergebnisse sichtbar gemacht und kommuniziert werden. Und nur so können Lerneffekte generiert werden, um zu einer stetigen Weiterentwicklung beizutragen. Mehrere aufeinander folgende Einzelprojekte stehen so im Zusammenhang mit einer längerfristigen Gesamtentwicklung. |
Ein Verweis auf die Quelle fehlt. |
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| [57.] Xg/Fragment 172 03 - Diskussion Bearbeitet: 22. August 2015, 09:42 Plagin Hood Erstellt: 16. August 2015, 20:08 (Hindemith) | EDUCULT 2008, Fragment, Gesichtet, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Verschleierung, Xg |
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| Untersuchte Arbeit: Seite: 172, Zeilen: 3-10 |
Quelle: EDUCULT 2008 Seite(n): 126, Zeilen: 16 ff. |
|---|---|
| Im Zentrum des Projekts „Deutsch Wissen“ steht das Ausarbeiten konkreter, reflexiver Vermittlungsformate für die Documenta 12 mit den Schwerpunkten Antirassismus und Kunstvermittlung, Geschichts- (de)konstruktion sowie widerständische Praxen im Alltag. Dies geschieht insbesondere in Workshops mit migrantischen Selbstorganisationen (kanak attak) und TheoretikerInnen (Ljubomir Bratić, María do Mar Castro Varela, Nikita Dhawan), welche die aktuellen Diskussionen um Bildung, Migration und Integration aufgreifen. | Im Zentrum des Projektes Deutsch Wissen stand das Ausarbeiten konkreter, reflexiver Vermittlungsformate für die documenta 12 mit den Schwerpunkten Antirassismus und Kunstvermittlung, Geschichts-(de)konstruktion sowie widerständische Praxen im Alltag247.
Sparten- oder institutionsübergreifende Kooperation Die Ausarbeitung der Vermittlungsformate geschah insbesondere in Workshops mit migrantischen Selbstorganisationen (kanak attak) und TheoretikerInnen (Ljubomir Bratic, Maria do Mar Castro Varela, Nikita Dhawan), welche die aktuellen Diskussionen um Bildung, Migration und Integration aufgriffen. 247 Dies geschieht in Fortführung der Ausstellung Projekt Migration, http://www.projektmigration.de |
Ein Verweis auf die Quelle fehlt. |
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| [58.] Xg/Fragment 159 17 - Diskussion Bearbeitet: 22. August 2015, 09:39 Plagin Hood Erstellt: 16. August 2015, 20:03 (Hindemith) | EDUCULT 2008, Fragment, Gesichtet, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Verschleierung, Xg |
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| Untersuchte Arbeit: Seite: 159, Zeilen: 17-32 |
Quelle: EDUCULT 2008 Seite(n): 85, Zeilen: 18 ff. |
|---|---|
| Vermittlung heißt Auseinandersetzung mit Objekten; die Erfahrung eines fremden Gegenübers ist somit der Beginn eines Annäherungsprozesses. Kunstpädagogische Methoden können viel zum Erwerb interkultureller Kompetenz beitragen. Entscheidend ist die Erfahrung, gemeinsam kreativ zu arbeiten und dabei unterschiedliche Talente und vielfältige Ideen einzubringen. Damit kommt der Vermittlungsarbeit an Kunsteinrichtungen eine entscheidende Rolle zu, die sich in der Gegenwart im interkulturelles Bereich nur unzureichend widerspiegelt.
Wichtig zu erwähnen ist, dass man in der Vermittlung noch unbedingt interkulturell kompetentes Personal braucht. Interkulturell kompetente Vermittlungsarbeit heißt auch, mit schwierigen Themen umgehen zu können – vor allem, wenn Kunst mit religiösen Kontexten präsentiert wird. Aber auch Nacktheit und sexuelle Konnotationen können bei einzelnen Menschen ablehnende Reaktionen hervorrufen. Wenn es für den Umgang mit diesen Konflikten auch keine Patentrezepte gibt, so sollte [mindestens durch gezielte Weiterbildung und Beratung durch Expert- Innen ein Bewusstsein dafür geschaffen werden.] |
Vermittlung heißt Auseinandersetzung mit Objekten; die Erfahrung eines fremden Gegenübers ist somit der Beginn eines Annäherungsprozesses. Zugleich können kulturpädagogische Methoden viel zum Erwerb interkultureller Kompetenz beitragen. Entscheidend ist die Erfahrung, gemeinsam kreativ zu arbeiten und dabei unterschiedliche Talente und vielfältige Ideen einzubringen. Damit kommt der Vermittlungsarbeit an Kultureinrichtungen eine entscheidende Rolle zu, die sich in der gegenwärtigen tendenziellen Randständigkeit nur unzureichend widerspiegelt. Gerade in der Vermittlung braucht man interkulturell kompetentes, mehrsprachiges Personal – insbesondere, wenn es in einzelnen Schulklassen vorwiegend Kinder und Jugendliche mit migrantischem Hintergrund gibt.
[...] Interkulturell kompetente Vermittlungsarbeit heißt auch, mit schwierigen Themen umgehen zu können – vor allem, wenn Kunst mit religiösen Kontexten präsentiert wird. Aber auch Nacktheit und sexuelle Konnotationen können bei einzelnen Menschen ablehnende Reaktionen hervorrufen. Wenn es für den Umgang mit diesen Konflikten auch keine Patentrezepte gibt, so sollte etwa durch gezielte Weiterbildung und Beratung durch ExpertInnen ein Bewusstsein dafür geschaffen werden. |
Ein Verweis auf die Quelle fehlt. |
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| [59.] Xg/Fragment 159 01 - Diskussion Bearbeitet: 22. August 2015, 09:38 Plagin Hood Erstellt: 16. August 2015, 20:00 (Hindemith) | EDUCULT 2008, Fragment, Gesichtet, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Verschleierung, Xg |
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| Untersuchte Arbeit: Seite: 159, Zeilen: 1-5 |
Quelle: EDUCULT 2008 Seite(n): 88, Zeilen: 18 ff. |
|---|---|
| [Gerade im Zeitalter der Globalisierung wird auch die gesellschaftliche Verantwortung von Unternehmen immer wichtiger. Interkultureller Dialog] ist dabei ein bedeutendes Handlungsfeld, ebenso wie die Förderung von Bildung, Kreativität und Kunst. Ein Beispiel ist die BMW-Gruppe, die bereits seit 1997 einen Preis für Interkulturelles Lernen an herausragende Projekte in den Kategorien Theorie und Praxis verleiht (BMW Group Award für Interkulturelles Lernen). | Gerade für die Wirtschaft wird corporate social responsibility – also die gesellschaftliche Verantwortung von Unternehmen – ein immer wichtigeres Thema. Migration und interkultureller Dialog sind dabei bedeutende Handlungsfelder, ebenso wie die Förderung von Bildung, Kreativität und Kunst. Hier gibt es bereits einzelne beispielgebende Kooperationen, die auf eine breitere Basis gestellt werden können.
Ein Beispiel ist die BMW-Gruppe, die bereits seit 1997 einen Preis für Interkulturelles Lernen an herausragende Projekte in den Kategorien Theorie und Praxis verleiht.196 196 BMW Group Award für Interkulturelles Lernen, [...] |
Ein Verweis auf die Quelle fehlt. |
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| [60.] Xg/Fragment 112 01 - Diskussion Bearbeitet: 22. August 2015, 09:05 WiseWoman Erstellt: 17. August 2015, 23:10 (Hindemith) | BauernOpfer, Fragment, Gesichtet, Kirchner 2004, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Xg |
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| Untersuchte Arbeit: Seite: 112, Zeilen: 1-16 |
Quelle: Kirchner 2004 Seite(n): 9, Zeilen: l.Spalte: vorletzte Zeile |
|---|---|
| Das Material wirkt im Produktionsprozess als sinnkonstitutives Element 。 Spezifische Materialreize, wie z.B. Reispapier (宣纸) aus chinesischer Tuschemalerei bieten bestimmte ästhetische Erfahrungs- und Erkenntnischancen, die ein interkulturelles Verständnis ermöglichen können. Das gestalterische Tun kann damit ein Prozess sein, der von Intensität und Flexibilität, Vergnügen und ausgeprägter Intentionalität sowie von fantasievoller Vorstellungsbildung gekennzeichnet ist. Der Prozesscharakter bindet die volle Aufmerksamkeit und Konzentration, da jede bestimmte ästhetische Handlung eine erneute ästhetische Bezugnahme verlangt. Mit diesem Dialog geht eine gedankliche Beschäftigung einher, die sowohl kompositorische als auch inhaltliche Elemente umfasst. Dieses gedankliche Befasstsein, das mit der sinnlich basierten, d. h. visuellen, taktilen, und körperlich zum Teil anstrengenden Produktion verwoben ist, konstituiert die ästhetische Erfahrung (vgl. Kirchner 2004, S.10). | Das Material wirkt im Produktionsprozess als sinnkonstitutives Element, spezifische Materialreize bieten bestimmte ästhetische Erfahrungs- und Erkenntnischancen. Das gestalterische Tun kann damit ein Prozess sein, der von Intensität und Flexibilität, Vergnügen und ausgeprägter Intentionalität sowie von fantasievoller Vorstellungsbildung gekennzeichnet ist. Der Prozesscharakter bindet die volle Aufmerksamkeit und Konzentration, da jede bestimmte ästhetische Handlung eine erneute ästhetische Bezugnahme verlangt. Mit diesem Dialog geht eine gedankliche Beschäftigung einher, die sowohl kompositorische als auch inhaltliche Elemente umfasst. Dieses gedankliche Befasstsein, das mit der sinnlich basierten, d. h. visuellen, taktilen, und körperlich zum Teil anstrengenden Produktion verwoben ist, konstituiert die ästhetische Erfahrung. |
Die Quelle ist zwar angegeben, aber es wird nicht deutlich, dass sie wörtlich übernommen wurde. Eine inhaltliche Ergänzung findet sich immerhin beim Reispapier. |
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| [61.] Xg/Fragment 150 01 - Diskussion Bearbeitet: 22. August 2015, 09:01 WiseWoman Erstellt: 16. August 2015, 19:47 (Hindemith) | EDUCULT 2008, Fragment, Gesichtet, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Verschleierung, Xg |
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| Untersuchte Arbeit: Seite: 150, Zeilen: 1-7 |
Quelle: EDUCULT 2008 Seite(n): 77, Zeilen: 22 ff. |
|---|---|
| [Die Vorschläge und Empfehlungen für die Kunst- und Kulturverwaltung, sowie für öffentliche Kunst- und Kultureinrichtungen bedürfen eines] klaren kulturpolitischen Auftrags und klarer budgetärer Verantwortung. Damit zielt man auf die interkulturelle Öffnung von öffentlich geförderten Institutionen durch gesetzliche Regelungen und Vorgaben, um Management und MitarbeiterInnen, Programmgestaltung, Marketing und Zielgruppenorientierung sowie Außen- und Innenarchitektur im Sinne einer Verbesserung der Zugangsmöglichkeiten von kultureller Vielfalt und Dialog zu fördern. | Die Empfehlungen, die wir für die Kunst- und Kulturverwaltung, für öffentliche Kunst- und Kultureinrichtungen sowie für Vereine von MigrantInnen aufgrund von zahlreichen Gesprächen mit AkteurInnen und ExpertInnen sowie durch die Analyse von Best-Practice Beispielen aus dem In- und Ausland entwickelt haben, bedürfen eines klaren kulturpolitischen Auftrags und klarer budgetärer Verantwortung.
In Ländern, in denen die institutionellen Rahmenbedingungen multikulturell verfasst sind – etwa Kanada, Großbritannien oder die Niederlande – spricht man in von (inter-)cultural mainstreaming. Damit zielt man auf die interkulturelle Öffnung von öffentlich geförderten Institutionen durch gesetzliche Regelungen und Vorgaben, aber auch durch eigene Fördergelder, um Management und MitarbeiterInnen, Repertoire und Programmgestaltung, Marketing und Zielgruppenansprache sowie Außen- und Innenarchitektur im Sinne einer Verbesserung der Zugangsmöglichkeiten, von kultureller Vielfalt und Dialog zu fördern. |
Ein Verweis auf die Quelle fehlt. |
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| [62.] Xg/Fragment 149 05 - Diskussion Bearbeitet: 22. August 2015, 08:59 WiseWoman Erstellt: 16. August 2015, 19:43 (Hindemith) | EDUCULT 2008, Fragment, Gesichtet, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Verschleierung, Xg |
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| Untersuchte Arbeit: Seite: 149, Zeilen: 5-29 |
Quelle: EDUCULT 2008 Seite(n): 76, 77, Zeilen: 76: 4 ff.; 77: 21 ff. |
|---|---|
| Interkultureller Dialog heißt: von einander lernen
Dialog kann nur zwischen Individuen in Begegnungen auf gleicher Augenhöhe stattfinden. Wichtig dafür ist die Bereitschaft und Offenheit, voneinander zu lernen – nur so kann ein interkulturelles Verstehen gestärkt werden. Interkultureller Dialog beruht auf die wechselseitige Offenheit für „andere“ Kulturen, aber auch auf Fähigkeit über die „eigene“ Kultur zu reflektieren – mit anderen Worten, die Bereitschaft, etwas über andere und sich selbst zu lernen und sich dadurch weiterzuentwickeln. Interkultureller Dialog heißt: produktive Wahrnehmung von Differenz Interkulturelle Kultur- und Kunstarbeit bedeutet nicht Arbeit für MigrantInnen. Interkulturelle Kultur- und Kunstarbeit unterliegt häufig der Versuchung, als Kompensation für strukturelle gesellschaftliche Probleme zu dienen. Wenig produktiv ist auch eine unkritische Rhetorik, bei der kulturelle Vielfalt als Reichtum gefeiert wird, aber Spannungen und Konflikte unter den Tisch gekehrt werden. Ein interkulturelles Kultur- und Kunstangebot bedeutet in erster Linie eine dialogische Chance, die diese Spannungen aufzugreifen und zu thematisieren vermag. Die Chance von zeitgemäßer Kultur- und Kunstarbeit liegt in der produktiven Wahrnehmung von Differenz. Interkultureller Dialog bedarf eines politischen Auftrags und budgetärer Verantwortung Die Vorschläge und Empfehlungen für die Kunst- und Kulturverwaltung, sowie für öffentliche Kunst- und Kultureinrichtungen bedürfen eines [klaren kulturpolitischen Auftrags und klarer budgetärer Verantwortung.] |
Interkultureller Dialog heißt: von einander lernen
In den Gesprächen, die wir im Zuge der Recherchen geführt haben, war eine Botschaft zentral: Dialog kann nur zwischen Individuen, in Begegnungen auf gleicher Augenhöhe stattfinden. Wichtig dafür ist die Bereitschaft, voneinander zu lernen – nur so kann die (inter)kulturelle Kompetenz jedes einzelnen gestärkt werden. Unsere Lernfähigkeit als Individuum, aber auch als Institution ist gefordert. Interkultureller Dialog beruht auf der wechselseitigen Offenheit für „andere“ Kulturen, aber auch auf Reflexionsfähigkeit über die „eigene“ Kultur – mit anderen Worten, die Bereitschaft, etwas über andere und sich selbst zu lernen und sich dadurch weiterzuentwickeln. [...] Interkultureller Dialog heißt: produktive Wahrnehmung von Differenz Interkulturelle Kulturarbeit bedeutet nicht Kulturarbeit für MigrantInnen. Sie erschöpft sich auch nicht in Projekten und Events – auch wenn diese wichtig sind als Versuchsräume und Impulsgeber. Auch unterliegt interkulturelle Kulturarbeit häufig der Versuchung, als Kompensation für strukturelle gesellschaftliche Probleme zu dienen. Wenig produktiv ist auch eine unkritische Rhetorik, bei der kulturelle Vielfalt als Reichtum gefeiert wird, aber Spannungen und Konflikte unter den Tisch gekehrt werden. Ein interkulturelles Kulturangebot bedeutet in erster Linie ein dialogisches Kulturangebot, das diese Spannungen aufzugreifen und zu thematisieren vermag. [...] Die Chance von zeitgemäßer Kulturarbeit liegt in der produktiven Wahrnehmung von Differenz. [Seite 77] Interkultureller Dialog bedarf eines politischen Auftrags und budgetärer Verantwortung Die Empfehlungen, die wir für die Kunst- und Kulturverwaltung, für öffentliche Kunst- und Kultureinrichtungen sowie für Vereine von MigrantInnen aufgrund von zahlreichen Gesprächen mit AkteurInnen und ExpertInnen sowie durch die Analyse von Best-Practice Beispielen aus dem In- und Ausland entwickelt haben, bedürfen eines klaren kulturpolitischen Auftrags und klarer budgetärer Verantwortung. |
Ein Verweis auf die Quelle fehlt. |
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| [63.] Xg/Fragment 116 01 - Diskussion Bearbeitet: 22. August 2015, 08:59 Graf Isolan Erstellt: 16. August 2015, 15:43 (Hindemith) | Fragment, Gesichtet, KomplettPlagiat, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Vogler 2004, Xg |
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| Untersuchte Arbeit: Seite: 116, Zeilen: 1ff (komplett) |
Quelle: Vogler 2004 Seite(n): 93, 94, Zeilen: 93: 13ff; 94: 1-9 |
|---|---|
| „Identität“ ist ebenso wie die Begriffe „Bewusstsein“, „Subjektivität“ oder „Ich“ in Europa erst mit dem Beginn der Neuzeit hervorgetreten, während man in der Antike und im Mittelalter „Identität“ als Begriff im philosophischen Kontext anwendete. Es gab ihn entweder als formallogisches Postulat (a=a), als metaphysische These der Selbigkeit, der Unveränderlichkeit des Seins (Parmenides) und letztlich bereits in der differenzierten Form der sich selbst entzweienden Differenz produzierenden und wieder aufhebenden Einheit bei Heraklit. Sie bezeichnete jedoch keine lebenspraktische Handlungsanweisung; in der Neuzeit findet man die persönliche und kulturelle Identität nicht mehr fertig vor und muss demzufolge eine Art „Identitätsarbeit“ (vgl. Auernheimer 1993) leisten [sic!], um sie zu erstellen.
Was ist das „Ich“? Ist das Ich mein Körper, meine Gedanken, mein Name, meine Karriere, meine Überzeugungen oder meine Konfession? Ändert sich das Ich beim Wechsel der Religion oder der Kultur? Ist der Name ein wichtiger Teil des Ich? Ist meine Glaubenseinstellung ein wichtiger Teil meines Ich? Etikettierungen sind wirklich sehr wichtig für uns. „Wir sind Deutsche“ oder „Wir sind Chinesen“ sagen wir, aber sind wir das wirklich? Kann man nicht behaupten, dass sich, wenn man das Land, die Kultur wechselt, auch das Ich ändert? Ist es vielleicht nicht nur das alte Ich unter neuen politischen und kulturellen Bedingungen? Wir verbringen den Großteil unseres Lebens damit, auf unsere eigenen Etikettierungen und die der anderen zu regieren. Könnte es nicht sein, dass Zuschreibungen und Gruppierungen zum „Sein“, aber nicht zum „Selbst“ gehören? Was sich im ständigen Wechsel befände, wäre das Sein, das Selbst ist nichts von alledem. Sobald wir das Selbst mit dem Sein identifizieren, beginnt das Leiden. Würden wir aufhören, uns über das Sein, d.h. über das Geld, den Namen, die Nationalität, die Religion, das Geschlecht, den Partner, die Freunde, andere Personen oder irgendeine Fähigkeit zu identifizieren und zu definieren, können wir das ich keimen lassen. Da Mensch und Umwelt in einem dialektischen Verhältnis stehen, muss ein Subjekt aktiv, reflexiv und intentional gestaltend sein. |
„Identität“ ist ebenso wie die Begriffe „Bewußtsein“, „Subjektivität“ oder „Ich“ in Europa erst mit dem Beginn der Neuzeit hervorgetreten, während man in der Antike und im Mittelalter „Identität“ als Begriff im philosophischen Kontext anwendete. Es gab ihn entweder als formallogisches Postulat (a=a), als metaphysische These der Selbigkeit, der Unveränderlichkeit des Seins (Parmenides) und letztlich bereits in der differenzierten Form der sich selbst entzweienden Differenz produzierenden und wieder aufhebenden Einheit bei Heraklit. Sie bezeichnete jedoch keine lebenspraktische Handlungsanweisung: in der Neuzeit findet man die persönliche und kulturelle Identität nicht mehr fertig vor und muß demzufolge eine Art „Identitätsarbeit“ (G. Auernheimer 1990) leisten [sic!], um sie zu erstellen.
Was ist das „Ich“? Ist das Ich mein Körper, meine Gedanken, mein Name, meine Karriere, meine Überzeugungen oder meine Konfession? Ändert sich das Ich beim Wechsel der Religion oder der Kultur? Ist der Name ein wichtiger Teil des Ich ? Ist meine Glaubenseinstellung ein wichtiger Teil meines Ich? Etikettierungen sind wirklich sehr wichtig für uns. „Wir sind Deutsche“ oder „Wir sind Italiener" sagen wir. aber sind wir das wirklich? Kann man nicht behaupten, daß sich, wenn man das Land, die Kultur wechselt, auch das Ich ändert? Ist es vielleicht nicht nur das alte Ich unter neuen politischen und kulturellen Bedingungen? Wir verbringen den Großteil unseres Lebens [Seite 94] damit, auf unsere eigenen Etikettierungen und die der anderen zu regieren. Könnte es nicht sein, daß Zuschreibungen und Gruppierungen zum „Sein“, aber nicht zum „Selbst“ gehören? Was sich im ständigen Wechsel befände, wäre das Sein, das Selbst ist nichts von alledem. Sobald wir das Selbst mit dem Sein identifizieren, beginnt das Leiden. Würden wir aufhören, uns über das Sein. d.h. über das Geld, den Namen, die Nationalität, die Religion, das Geschlecht, den Partner, die Freunde, andere Personen oder irgendeine Fähigkeit zu identifizieren und zu definieren, können wir das ich keimen lassen. Da Mensch und Umwelt in einem dialekischen [sic] Verhältnis stehen, muß ein Subjekt aktiv, reflexiv und intentional gestaltend sein. |
Ein Verweis auf die Quelle fehlt. Die Eigenleistung der Autorin bestand darin, "Wir sind Italiener" durch "Wir sind Chinesen" zu ersetzen. Ein Tippfehler wird korrigiert, eine fehlerhafte Satzkonstruktion aber übernommen. |
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| [64.] Xg/Fragment 115 01 - Diskussion Bearbeitet: 22. August 2015, 08:57 Graf Isolan Erstellt: 16. August 2015, 15:19 (Hindemith) | Fragment, Gesichtet, KomplettPlagiat, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Vogler 2004, Xg |
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| Untersuchte Arbeit: Seite: 115, Zeilen: 1ff (komplett) |
Quelle: Vogler 2004 Seite(n): 92, 93, Zeilen: 92: 16ff; 93: 1ff |
|---|---|
| [Eine Möglichkeit wäre das Mitbringen von ästhetischen Gegenständen (Stoffen, Bildern, Fotos,...), die einen Hinweis und einen Bezug zu der] jeweiligen Kultur herstellen. Auch die Einbeziehung von Kunstgeschichte bietet hier ausgezeichnete Möglichkeiten, Zusammenhänge und Hintergründe einer Kultur und spezifischer Lebenswelten seiner Menschen bekannt zu machen.
2.4.2 Stärkung und Bildung der Kulturellen Identität Als ein Hauptziel Interkultureller Pädagogik ist die Ausbildung und Förderung der Interkulturellen Identität, eine Identitätskonzeption, die universalistische Persönlichkeitsmerkmale, welche als Konstituenten kultureller Identität auf der Wahrnehmungs-, Einstellungs- und Verhaltensebene konkrete, zur interkulturellen Interaktion notwendigen Ich-Leistungen beschreiben, näher bestimmt werden kann [sic!]. (vgl. Otten 1985, S.45 ff). Übergeordnet ist hier quasi eine „transkulturelle, personale Erziehung“ verlangt, die das dialektische Verhältnis von einerseits notwendiger kultureller Vermittlung, das Kennen lernen von kulturellen Gemeinsamkeiten und Unterschieden, um diese in Beziehung zu setzen, und andererseits im Rückbezug auf die gemeinsame Personalität Maßstäbe und Werte für ein zukünftiges Zusammenleben zu entwickeln, in das Zentrum ihrer Überlegungen stellt. Interkulturelle Identität setzt also eine Reorganisation der Ich-Strukturen auf höherer Ebene und damit eine Beförderung von Ich-Identität voraus. Folgende Möglichkeiten bietet Kunst bzw. Ästhetische Erfahrung durch Förderung folgender Bereiche : Stärkung der Ich-Identität „...Es geht darum, durch ein Entgrenzen aller Sinne am Ende im Unbekannten anzukommen... Denn ICH ist ein anderer...“ (Arthur Rimbaud) |
Eine Möglichkeit wäre das Mitbringen von ästhetischen Gegenständen (Stoffen, Bildern, Fotos,...), die einen Hinweis und einen Bezug zu der jeweiligen Kultur herstellen. Auch die Einbeziehung von Kunstgeschichte bietet hier ausgezeichnete Möglichkeiten, Zusammenhänge und Hintergründe einer Kultur und spezifischer Lebenswelten seiner Menschen bekannt zu machen.
Stärkung und Ausbildung der Interkulturellen Identität Als ein Hauptziel Interkultureller Erziehung ist die Ausbildung und Förderung der Interkulturellen Identität, eine Identitätskonzeption, die universalistische Persönlichkeitsmerkmale, welche als Konstituanten kultureller Identität auf der Wahrnehmungs-, Einstellungs- und Verhaltensebene konkrete, zur interkulturellen Interaktion notwendigen Ich-Leistungen beschreiben, näher bestimmt werden kann [sic!]. (vgl. Otten 1985, S.45 ff) Übergeordnet ist hier quasi eine „transkulturelle, personale Erziehung“ verlangt, die das dialektische Verhältnis von einerseits notwendiger kultureller Vermittlung, das Kennenlernen von kulturellen Gemeinsamkeiten und Unterschieden, um diese in Beziehung zu setzen, und andererseits im Rückbezug auf die gemeinsame Personalität Maßstäbe und Werte für ein zukünftiges Zusammenleben zu [Seite 93] entwickeln, in das Zentrum ihrer Überlegungen stellt Interkulturelle Identität setzt also eine Reorganisation der Ich-Strukturen auf höherer Ebene und damit eine Beförderung von Ich- Identität voraus. Folgende Möglichkeiten bietet eine offenere ästhetische bzw. künstlerische Erziehung durch eine Förderung folgender Bereiche : Stärkung der Ich-Identität, des Selbstbewußtseins und der Selbstwahrnehmung „...Es geht darum, durch ein Entgrenzen aller Sinne am Ende im Unbekannten anzukommen... Denn ICH ist ein anderer..." (Arthur Rimbaud) |
Ein Verweis auf die Quelle fehlt. Auch die missglückte und unverständliche Satzkonstruktion "Als ein Hauptziel ... näher bestimmt werden kann" wurde unverändert der Quelle entnommen. Viele Übersetzungen (z. B. [1] oder [2]) von Rimbaud lauten "[...] Es geht darum, durch die Verwirrung ALLER SINNE im Unbekannten anzukommen. [...] Ich ist ein anderer." |
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| [65.] Xg/Fragment 143 01 - Diskussion Bearbeitet: 22. August 2015, 08:53 WiseWoman Erstellt: 16. August 2015, 18:53 (Hindemith) | Fragment, Gesichtet, KomplettPlagiat, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Vogler 2004, Xg |
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| Untersuchte Arbeit: Seite: 143, Zeilen: 1ff (komplett) |
Quelle: Vogler 2004 Seite(n): 119, 120, Zeilen: 119: 14ff; 120: 10-20 |
|---|---|
| [Wenn soziale Kompetenz definiert werden kann als „komplexes Gefüge von Wahrnehmungen, Denk- und Handlungsfertigkeiten, die durch die Notwendigkeiten sozialen Zusammenlebens bestimmt werden“ (Zimmer] 1978, S.483), dann kann diese Fähigkeit durch das gemeinsame kreative Tun in der schulischen Sozialform des Projekts oder der Gruppenarbeit im Kunstunterricht, die der außerschulischen Realität am nächsten kommt, in Jugendhäusern, privaten Zusammenkünften, usw.., exemplarisch vermittelt werden. Hier können sich die unterschiedlichen Fähigkeiten der einzelnen Gruppenmitglieder im Ergebnis ergänzen, die Vorzüge arbeitsökonomischen Vorgehens werden in einer Spezialisierung auf diverse Bereiche der Herstellung deutlich.
Mit dem Begriff der ästhetischen Organisation bezeichnet man das Gestalten mit dem Ziel, formale Strukturen und Bedeutungsgehalte in Übereinstimmung zu bringen. Realisiert werden kann dieses Vorhaben in unterschiedlichen Bereichen wie im Zeichnen, Malen, Film und Puppenspiel oder Umweltgestaltung usw.., die sowohl individuelle Gestaltungsformen anregen als auch zu einer zukünftigen Verbesserung der Sachkompetenz in allen Bereichen der Gestaltung beitragen; die Schule ist nur zur Vermittlung exemplarischer Möglichkeiten in der Lage. Ästhetische Organisation als ein Grundanliegen des Kunstunterrichts steht also grundsätzlich in Wechselbeziehung zur ästhetischen Reflexion. Befähigt werden soll zu unter anderem dazu, handwerkliche bzw. technische zur ästhetischen Organisation dienlichen Verfahren anzuwenden, Material und Werkzeug zu handhaben, gestalterische Gesetzmäßigkeiten anzuwenden sowie ästhetische Gestaltungen zu begründen. Des Weiteren wird Wert gelegt auf die Fähigkeit, ästhetische Gestaltungen zu begründen und subjektive Bedürfnisse durch bewusste Gestaltung zu befriedigen (vgl. Eid/Langer/Ruprecht 1994). Auch Kowalski (1968) beschreibt als ein didaktisches Ziel des Faches die Vermittlung von sachlichem Können der handwerklichen und bildnerischen Inhalte. Er legt einen Schwerpunkt auf die Vermittlung von zweckgerichteten Arbeitsmethoden, „die es jedem ermöglichen, den eigenen Umweltbereich nach bildnerischen und anthropologischen Einsichten zu ordnen“ (vgl. Kowalski, S.90). Indem die Kinder lernen, bildnerisch und handwerklich zu organisieren, zu gestalten, erfahren sie [auch ihre eigene Handlungsfähigkeit.] |
Wenn soziale Kompetenz definiert werden kann als „komplexes Gefüge von Wahrnehmungen, Denk- und Handlungsfertigkeiten, die durch die Notwendigkeiten sozialen Zusammenlebens bestimmt werden“ (Zimmer 1978, S.483), dann kann diese Fähigkeit durch das gemeinsame kreative Tun in der schulischen Sozialform des Projekts oder der Gruppenarbeit im Kunstunterricht, die der außerschulischen Realität am nächsten kommt, in Jugendhäusern, privaten Zusammenkünften, etc., exemplarisch vermittelt werden. Hier können sich die unterschiedlichen Fähigkeiten der einzelnen Gruppenmitglieder im Ergebnis ergänzen, die Vorzüge arbeitsökonomischen Vorgehens werden in einer Spezialisierung auf diverse Bereiche der Herstellung deutlich.
[Seite 120] Mit dem Begriff der ästhetischen Organisation bezeichnet man das Gestalten mit dem Ziel, formale Strukturen und Bedeutungsgehalte in Übereinstimmung zu bringen. Realisiert werden kann dieses Vorhaben in unterschiedlichen Bereichen wie im Zeichnen, Malen, Film und Puppenspiel oder Umweltgestaltung etc., die sowohl individuelle Gestaltungsformen anregen als auch zu einer zukünftigen Verbesserung der Sachkompetenz in allen Bereichen der Gestaltung beitragen; die Schule ist nur zur Vermittlung exemplarischer Möglichkeiten in der Lage. Ästhetische Organisation als ein Grundanliegen des Kunstunterrichts steht also grundsätzlich in Wechselbeziehung zur ästhetischen Reflexion. Befähigt werden soll zu unter anderem dazu, handwerkliche bzw. technische zur ästhetischen Organisation dienlichen Verfahren anzuwenden. Material und Werkzeug handzuhaben, gestalterische Gesetzmäßigkeiten anzuwenden sowie ästhetische Gestaltungen zu begründen. Des Weiteren wird Wert gelegt auf die Fähigkeit, ästhetische Gestaltungen zu begründen und subjektive Bedürfnisse durch bewußte Gestaltung zu befriedigen, (vgl. Eid/Langer/Ruprecht 1994) Auch Kowalski (1968) beschreibt als ein didaktisches Ziel des Faches die Vermittlung von sachlichem Können der handwerklichen und bildnerischen Inhalte. Er legt einen Schwerpunkt auf die Vermittlung von zweckgerichteten Arbeitsmethoden, „die es jedem ermöglichen, den eigenen Umweltbereich nach bildnerischen und anthropologischen Einsichten zu ordnen.“ (vgl. Kowalski, S.90) Indem die Kinder lernen, bildnerisch und handwerklich zu organisieren, zu gestalten, erfahren sie auch ihre eigene Handlungsfähigkeit. |
Ein Verweis auf die Quelle fehlt. |
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| [66.] Xg/Fragment 037 20 - Diskussion Bearbeitet: 22. August 2015, 08:52 Graf Isolan Erstellt: 16. August 2015, 15:04 (Hindemith) | Fragment, Gesichtet, KomplettPlagiat, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Vogler 2004, Xg |
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| Untersuchte Arbeit: Seite: 37, Zeilen: 20-25 |
Quelle: Vogler 2004 Seite(n): 10, Zeilen: 7 ff. |
|---|---|
| Die Menschen zu befähigen, mit Fremdheitserlebnissen reflektiert und konstruktiv umzugehen, ist ein vorrangiges Ziel der Interkulturellen Pädagogik. Nur wenn die bewusste Begegnung mit anderen Kulturen herbeigeführt und wahrgenommen sowie Kenntnisse über andere Kulturräume vermittelt werden, kann ein tieferes Verständnis für fremde Lebenswelten angebahnt werden. | Ein vorrangiges Ziel Interkultureller Erziehung ist es, die Menschen zu befähigen, mit Fremdheitserlebnissen reflektiert und konstruktiv umzugehen. Indem die bewußte Begegnung mit anderen Kulturen herbeigeführt und wahrgenommen und Kenntnisse über andere Kulturräume vermittelt werden, kann ein tieferes Verständnis für fremde Lebenswelten angebahnt werden. |
Ein Verweis auf die Quelle fehlt. |
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| [67.] Xg/Fragment 036 18 - Diskussion Bearbeitet: 22. August 2015, 08:51 Graf Isolan Erstellt: 16. August 2015, 15:01 (Hindemith) | Fragment, Gesichtet, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Verschleierung, Vogler 2004, Xg |
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| Untersuchte Arbeit: Seite: 36, Zeilen: 18-28 |
Quelle: Vogler 2004 Seite(n): 10, Zeilen: 14: 17 ff.; 15: 1-4 |
|---|---|
| Um einen Perspektivenwechsel zu erlangen, ist es nötig, sich der eigenen Befremdung bewusst zu werden. Mit Offenheit und Respekt kann man diese Befremdung hinterfragen und sich mit den auslösenden Faktoren auseinanderzusetzen. Konflikte können entstehen aus der auf beiden Seiten empfundenen Andersartigkeit und Fremdheit, und sind auch durch unterschiedliche kulturelle Identitäten und Deutungsmuster belastet. Interkulturelle Pädagogik soll die vorhandene Konflikte benennen und die dahinter verborgenen Deutungsmuster klären.
Um auf ein zukunftsorientiertes und verantwortungsvolles Handeln in der Begegnung mit Menschen aus unterschiedlichen Kulturen vorzubereiten, sollen Offenheit und Respekt als soziale und emotionale Entwicklung gefördert werden. Die Bereitschaft zum Dialog und zu gewaltfreien [Formen der Konfliktlösung dient als Voraussetzung für ein interkulturellen [sic] Verstehen.] |
Um einen Perspektivenwechsel zu erlangen ist es nötig, sich der eigenen Befremdung bewußt zu werden, diese zu hinterfragen und sich mit den auslösenden Faktoren auseinanderzusetzen. Vorhandene Konflikte, die nicht zuletzt aus der auf beiden Seiten empfundenen Andersartigkeit und Fremdheit entstehen können, und durch unterschiedliche kulturelle Identitäten und Deutungsmuster belastet sind, werden durch lnterkulturelle Erziehung benannt und die dahinter verborgenen Deutungsschemen geklärt: zentral ist auch die Erarbeitung und Förderung adäquater Formen der Konfliktregelung wie die Bereitschaft zu Toleranz, zum Dialog und zu gewaltfreien Formen der Konfliktlösung.
Um auf ein zukunftsorientiertes und verantwortungsvolles Handeln im Zusammenleben mit Menschen aus unterschiedlichen Kulturen vorzubereiten, sollen die soziale und emotionale Entwicklung gefördert sowie die Beziehungs- und Dialogfähigkeit erweitert werden. |
Ein Verweis auf die Quelle fehlt. |
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| [68.] Xg/Fragment 142 01 - Diskussion Bearbeitet: 22. August 2015, 08:50 WiseWoman Erstellt: 16. August 2015, 18:47 (Hindemith) | Fragment, Gesichtet, KomplettPlagiat, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Vogler 2004, Xg |
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| Untersuchte Arbeit: Seite: 142, Zeilen: 1ff (komplett) |
Quelle: Vogler 2004 Seite(n): 118, 119, Zeilen: 118: 9ff; 119: 1-20 |
|---|---|
| [Die Bewältigung von Situationen, in denen interkulturelles Handeln gefordert ist, kann auf unterschiedlichen Qualitätsniveaus stattfinden; wenn also diese Qualifizierung zum interkulturellen Handeln eine Gegenwarts- und] Zukunftsaufgabe darstellt, dann wäre interessant zu wissen, auf welchen Erkenntnisgrundlagen und mit welchen Methoden sie zu meistern ist. Eine „Interkulturalitätsstrategie“ (vgl. Krewer 1996, S.147-164) sieht Interkulturalität idealerweise als ein dialogisch zu konstruierendes Produkt, welches erst durch den Kontakt zwischen den Vertretern der beiden Kulturen zustande kommt. Dabei können sowohl neue „dritte Lösungen“, als Interkultur entstehen („Synergie“), als auch eine Verständigung über Gemeinsamkeiten und vorhandene Überschneidungsbereiche aus der Sicht der beteiligten Kulturen erzielt werden. Krewer geht zudem von der Grundthese aus, dass Kulturstandards „als spezifische Orientierungssysteme aufzufassen sind, die konstruiert werden, um eigenes und fremdes Wahrnehmen, Denken, Fühlen und Handeln in spezifischen INTERkulturellen Kontaktsituationen verständlich und kommunizierbar zu machen, oder kurz gesagt, Kulturstandards sind Mittel der Selbst- und Fremdreflexion in interkulturellen Begegnungen!" (Krewer 1996, S.152).
Die dynamische Herausbildung von Kulturstandards im Kontakt mit einer kulturell verschiedenartigen Person beruht nicht auf den unterschiedlichen Quellen von Vorannahmen über das jeweilige Gegenüber, sondern auf einem dynamischen Prozess des Fremdverstehens. Hier erscheinen zwei Aspekte wichtig; einerseits die interaktive Konstruktion von „neuen Brücken“ interkultureller Verständigung und die Partnerabhängigkeit des Selbsterlebens (vgl. Krewer 1996). Soziale Handlungskompetenz wird als Bedingung und Wirkung interkultureller Begegnungen gesehen; die soziale Kompetenz erweitert sich durch interkulturelles Handeln (vgl. Eder in Thomas 1996, S. 411). Die Begriffe „soziale Fähigkeit“ und „soziale Kompetenz“ finden zunehmend Verwendung, um auszudrücken, dass erfolgreiches Interaktionsverhalten als Resultat einer komplexen Fähigkeit in Wechselwirkung mit der spezifischen Interaktionssituation steht. Wenn soziale Kompetenz definiert werden kann als „komplexes Gefüge von Wahrnehmungen, Denk- und Handlungsfertigkeiten, die durch die Notwendigkeiten sozialen Zusammenlebens bestimmt werden“ (Zimmer [1978, S.483), dann kann diese Fähigkeit durch das gemeinsame kreative Tun in der schulischen Sozialform des Projekts oder der Gruppenarbeit im Kunstunterricht, die der außerschulischen Realität am nächsten kommt, in Jugendhäusern, privaten Zusammenkünften, usw.., exemplarisch vermittelt werden.] |
Die Bewältigung von Situationen, in denen interkulturelles Handeln gefordert ist, kann auf unterschiedlichen Qualitätsniveaus stattfinden; wenn also diese Qualifizierung zum interkulturellen Handeln eine Gegenwarts- und Zukunftsaufgabe darstellt, dann wäre interessant zu wissen, auf welchen Erkenntnisgrundlagen und mit welchen Methoden sie zu meistern ist. Eine „Interkulturalitätsstrategie“42 sieht Interkulturalität idealerweise als ein dialogisch zu konstruierendes Produkt, welches erst durch den Kontakt zwischen den Vertretern der beiden Kulturen zustandekommt. Dabei können sowohl neue „dritte Lösungen“, als Interkultur entstehen („Synergie“), als auch eine Verständigung über Gemeinsamkeiten und vorhandene Überschneidungsbereiche aus der Sicht der beteiligten Kulturen erzielt werden.[...] Krewer geht zudem von der Grundthese aus, daß Kulturstandards „als spezifische Orientierungssysteme aufzufassen sind, die konstruiert werden, um eigenes und fremdes Wahrnehmen, Denken, Fühlen und Handeln in spezifischen INTERkulturellen Kontaktsituationen verständlich und kommunizierbar zu machen, oder kurz gesagt,
[Seite 119] Kulturstandards sind Mittel der Selbst- und Fremdreflexion in interkulturellen Begegnungen!" (Krewer 1996, S. 152) Die dynamische Herausbildung von Kulturstandards im Kontakt mit einer kulturell verschiedenartigen Person beruht nicht auf den unterschiedlichen Quellen von Vorannahmen über das jeweilige Gegenüber, sondern auf einem dynamischen Prozeß des Fremdverstehens. Hier erscheinen zwei Aspekte wichtig; einerseits die interaktive Konstruktion von „neuen Brücken“ interkultureller Verständigung und die Partnerabhängigkeit des Selbsterlebens, (vgl. Krewer 1996) Soziale Handlungskompetenz wird als Bedingung und Wirkung interkultureller Begegnungen gesehen; die soziale Kompetenz erweitert sich durch interkulturelles Handeln, (vgl. Eder in Thomas 1996, S. 411) Die Begriffe „soziale Fähigkeit“ und „soziale Kompetenz“ finden zunehmend Verwendung, um auszudrücken, daß erfolgreiches Interaktionsverhalten als Resultat einer komplexen Fähigkeit in Wechselwirkung mit der spezifischen Interaktionssituation steht. Wenn soziale Kompetenz definiert werden kann als „komplexes Gefüge von Wahrnehmungen, Denk- und Handlungsfertigkeiten, die durch die Notwendigkeiten sozialen Zusammenlebens bestimmt werden“ (Zimmer 1978, S.483), dann kann diese Fähigkeit durch das gemeinsame kreative Tun in der schulischen Sozialform des Projekts oder der Gruppenarbeit im Kunstunterricht, die der außerschulischen Realität am nächsten kommt, in Jugendhäusern, privaten Zusammenkünften, etc., exemplarisch vermittelt werden. 42 [...] (vgl. Krewer 19%, S. 147-164) |
Ein Verweis auf die Quelle fehlt. |
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| [69.] Xg/Fragment 027 08 - Diskussion Bearbeitet: 22. August 2015, 08:48 Graf Isolan Erstellt: 16. August 2015, 14:48 (Hindemith) | Fragment, Gesichtet, KomplettPlagiat, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Vogler 2004, Xg |
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| Untersuchte Arbeit: Seite: 27, Zeilen: 8-28 |
Quelle: Vogler 2004 Seite(n): 49, Zeilen: 13-30 |
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| (10). "Thematisierung der Wir- Identität: Aufhebung der Wir- Grenze in globaler Verantwortung oder Affirmation universaler Humanität?"
Die Auseinandersetzung mit den Grundtendenzen der Abwehr und Abgrenzung, also der Befremdung und Konkurrenz, gehört zu den Grundaufgaben. Die Gründe, aus denen Wir-Grenzen entstehen, die kulturell verschiedene Gruppen trennen und den Boden der Feindseligkeit und der Ablehnung nähren, müssen durch Interkulturelle Erziehung und Bildung bewusst gemacht werden und eine Neudefinition des „Wir“ im Hinblick auf alle Menschen und Lebenswelten weltweit, nicht nur innerhalb eines Nationalstaates, stattfinden. Dennoch darf die Wir- Grenze einer Nation als „größte Einheit ständigen friedlichen Sozialverhaltens, die Menschen bislang hervorgebracht haben“ (Moore 1982, S.641) nicht einfach in Frage gestellt werden; dieselbe Leistung müsste von den heutigen übernationalen Organisationen wie der UN erbracht werden, was eine grundlegende Umorientierung der Konfliktlösungsformen zwischen Gruppen in Form einer sog. „Weltinnenpolitik“ bedeuten würde. Interkulturelle Erziehung und Bildung muss sich ihrer Verantwortung sowohl im Sinne eines vernünftigen Zusammenlebens im kleinen Rahmen wie in der Stadt, im Stadtteil, in der Schule, in der Familie usw.., als auch im großen, globalen Rahmen klar sein und auf sie hinarbeiten. (vgl. Nieke 1995) |
Aufhebung der Wir-Grenze in globaler Verantwortung
Die Auseinandersetzung mit den Grundtendenzen der Abwehr und Abgrenzung, also der Befremdung und Konkurrenz, gehört hinsichtlich vielfältiger Schwierigkeiten, die sich zwischen Angehörigen differenter Lebenswelten und Kulturen ergeben, zu den Grundaufgaben. Die Gründe, aus denen Wir-Grenzen entstehen, die kulturell verschiedene Gruppen trennen und den Boden der Feindseligkeit und der Ablehnung nähren, müssen durch Interkulturelle Erziehung und Bildung bewußt gemacht werden und eine Neudefinition des „Wir“ im Hinblick auf alle Menschen und Lebenswelten weltweit, nicht nur innerhalb eines Nationalstaates, stattfinden. Dennoch darf die Wir-Grenze einer Nation als „größte Einheit ständigen friedlichen Sozialverhaltens, die Menschen bislang hervorgebracht haben“ (Moore 1982, S.641) nicht einfach in Frage gestellt werden; dieselbe Leistung müßte von den heutigen übernationalen Organisationen wie der UN erbracht werden, was eine grundlegende Umorientierung der Konfliktlösungsformen zwischen Gruppen in Form einer sog. „Weltinnenpolitik“ bedeuten würde. Interkulturelle Erziehung und Bildung muß sich ihrer Verantwortung sowohl im Sinne eines vernünftigen Zusammenlebens im kleinen Rahmen wie in der Stadt, im Stadtteil, in der Schule, in der Familie etc., als auch im großen, globalen Rahmen klar sein und auf sie hinarbeiten, (vgl. Nieke 1995) |
Ein Verweis auf die Quelle fehlt. |
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| [70.] Xg/Fragment 134 01 - Diskussion Bearbeitet: 22. August 2015, 08:48 WiseWoman Erstellt: 16. August 2015, 17:42 (Hindemith) | Fragment, Gesichtet, KomplettPlagiat, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Vogler 2004, Xg |
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| Untersuchte Arbeit: Seite: 134, Zeilen: 1ff. (komplett) |
Quelle: Vogler 2004 Seite(n): 111, 112, Zeilen: 111: 20ff.; 112: 1-12 |
|---|---|
| 2. Inkubationsphase: Fortschritt der unbewussten geistigen Arbeit. Nachdem die Problemstellung den kreativen Prozess angeregt hat, werden Kombinationen aller mit dem Problem tangierten Informationen angebahnt und abgetastet; eine originelle Lösung wird um so sicherer gefunden, je lockerer gedacht wird, d.h. je geringer die Belastung durch Blockaden und Frustrationen ist (die eben auch durch das künstlerische Schaffen abgebaut werden können!). Die Frage nach dem Ort, wo sich die Suchphase abspielt, wird unterschiedlich beantwortet. Während Jung, Freud und Anhänger der Tiefenpsychologie das Unterbewusste nennen, spricht Kubie von dem Vorbewusstsein.
3. Illuminationsphase: Auftauchen der Lösung. Kommt eine der Problemlösung entsprechende Kombination von Informationen zustande, ist die Lösung also gefunden, spricht man von einem so genannten Aha- Erlebnis, einem Gedankenblitz oder Inspiration, begleitet von einem auftretenden Lustgefühl. Häufig erfolgt diese Erkenntnisphase in einer Umgebung, die keinerlei Bezug zur Problemstellung hat. 4. Verifikationsphase: Prüfung und Ausarbeitung, Verifikation der Lösung. Es erfolgt eine kritische Analyse der Einsichten und Erkenntnisse; Ideen werden auf ihre Brauchbarkeit hin geprüft und eine Strategie zur Verwirklichung erstellt. Insofern bildet die Fähigkeit zur Kreativität ein unentbehrliches Potential im Umgang mit Interkulturalität; ohne die Entwicklung flexibler Denkweisen und innovativer Herangehensweisen an Problemstellungen, ohne lockere und freie Umgangsformen mit unbekannten Situationen, wird es kaum möglich sein, Zusammenhänge zu erkennen, sich der Hintergründe für bestehende Probleme bewusst zu werden und daraufhin neue Lösungsstrategien zu entwickeln. Gerade im Umgang mit der Befremdung wird kreatives Verhalten wichtig, um nicht nur die eigene kulturelle Eingebundenheit zu erkennen, sondern such [sic!] die des anderen und die sich daraus schlussfolgernde Forderung nach alternativen Umgangsweisen und Reaktionen auf diese Begegnung bzw. diesen Konflikt. |
2.Inkubationsphase: Fortschritt der unbewußten geistigen Arbeit. Nachdem die Problemstellung den kreativen Prozeß angeregt hat, werden Kombinationen aller mit dem Problem tangierten Informationen angebahnt und abgetastet; eine originelle Lösung wird um so sicherer gefunden, je lockerer gedacht wird, d.h. je geringer die Belastung durch Blockaden und Frustrationen ist (die eben auch durch das künstlerische Schaffen abgebaut werden können!). Die Frage nach dem Ort, wo sich die Suchphase abspielt, wird unterschiedlich beantwortet. Während Jung. Freud und Anhänger der Tiefenpsychologie das Unterbewußte nennen, spricht Kubie von dem Vorbewußtsein.
3.Illuminationsphase: Auftauchen der Lösung. Kommt eine der Problemlösung entsprechende Kombination von Informationen zustande, ist die Lösung also gefunden, spricht man von einem sogenannten Aha-Erlebnis, einem Gedankenblitz oder Inspiration, begleitet von einem auftretenden Lustgefühl. Häufig erfolgt diese Erkenntnisphase in einer Umgebung, die keinerlei Bezug zur Problemstellung hat. [Seite 112] 4.Verifikationsphase: Prüfung und Ausarbeitung, Verifikation der Lösung. Es erfolgt eine kritische Analyse der Einsichten und Erkenntnisse; Ideen werden auf ihre Brauchbarkeit hin geprüft und eine Strategie zur Verwirklichung erstellt. Insofern bildet die Fähigkeit zur Kreativität ein unentbehrliches Potential im Umgang mit Interkulturalität; ohne die Entwicklung flexibler Denkweisen und innovativer Herangehensweisen an Problemstellungen, ohne lockere und freie Umgangsformen mit unbekannten Situationen, wird es kaum möglich sein. Zusammenhänge zu erkennen, sich der Hintergründe für bestehende Probleme bewußt zu werden und daraufhin neue Lösungsstrategien zu entwickeln. Gerade im Umgang mit der Befremdung wird kreatives Verhalten wichtig, um nicht nur die eigene kulturelle Eingebundenheit zu erkennen, sondern such [sic!] die des anderen und die sich daraus schlußfolgernde Forderung nach alternativen Umgangsweisen und Reaktionen auf diese Begegnung bzw. diesen Konflikt. |
Ein Verweis auf die Quelle fehlt. Ein Tippfehler wird übernommen. |
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| [71.] Xg/Fragment 026 10 - Diskussion Bearbeitet: 22. August 2015, 08:46 Graf Isolan Erstellt: 16. August 2015, 14:35 (Hindemith) | Fragment, Gesichtet, KomplettPlagiat, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Vogler 2004, Xg |
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| Untersuchte Arbeit: Seite: 26, Zeilen: 10-26 |
Quelle: Vogler 2004 Seite(n): 48, 49, Zeilen: 48: letzter Abschnitt; 49: 1 ff. |
|---|---|
| (9). "Aufmerksamwerden auf die Möglichkeit gegenseitiger kultureller Bereicherung"
Der Gedanke sich durch die Übernahme von Elementen aus anderen Kulturen die eigene zu bereichern kann und soll durch Interkulturelle Erziehung und Bildung angeregt und gefördert werden (vgl. Nieke 2008, S. 85). „Bildung muss dazu befähigen, die Vielfalt der europäischen Kulturen als Bereicherung des eigenen Lebens zu erfahren.“ (Grundsatzprogramm der Sozialdemokratischen Partei Deutschlands, S.12) Die heutigen Gesellschaften können nur überleben und funktionieren, wenn verschiedene Kulturen gemeinsam existieren und Individuen, abhängig von Umständen und Bedürfnissen, sich von einer zur anderen Kultur bewegen und unterschiedliche Kulturen kennen lernen können. Die Chancen, sich zwischen Kulturen hin- und herzubewegen, die Welt sprachlich von verschiedenen Seiten her begreifen zu können und sich durch einen Kulturaustausch gegenseitig zu bereichern, müssen richtig erkannt werden. |
Aufmerksamwerden auf Möglichkeiten gegenseitiger kultureller Bereicherung
Der Gedanke sich durch die Übernahme von Elementen aus anderen Kulturen die eigene [Seite 49] zu bereichern kann und soll durch Interkulturelle Erziehung und Bildung angeregt und gefördert werden. „Bildung muß dazu befähigen, die Vielfalt der europäischen Kulturen als Bereicherung des eigenen Lebens zu erfahren. “ (Grundsatzprogramm der Sozialdemokratischen Partei Deutschlands, S.12) Die heutigen Gesellschaften können nur überleben und funktionieren, wenn verschiedene Kulturen gemeinsam existieren und Individuen, abhängig von Umständen und Bedürfnissen, sich von einer zur anderen Kultur bewegen und unterschiedliche Kulturen kennenlernen können. Die Chancen sich zwischen Kulturen hin- und herzubewegen, die Welt sprachlich von verschiedenen Seiten her begreifen zu können und sich durch einen Kulturaustausch gegenseitig zu bereichern, müssen richtig erkannt werden. |
Ein Verweis auf die Quelle fehlt. |
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| [72.] Xg/Fragment 025 18 - Diskussion Bearbeitet: 22. August 2015, 08:44 Graf Isolan Erstellt: 16. August 2015, 14:28 (Hindemith) | Fragment, Gesichtet, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Verschleierung, Vogler 2004, Xg |
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| Untersuchte Arbeit: Seite: 25, Zeilen: 18-21, 23-26 |
Quelle: Vogler 2004 Seite(n): 48, Zeilen: 9 ff. |
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| (7)."Ermunterung zur Solidarität; Berücksichtigung der asymmetrischen Situation zwischen Mehrheit und Minderheit"
Solidarität unter Minoritäten soll gefördert werden. Diese Aufforderung gilt für Majoritäten wie für Minoritäten gleichermaßen. Die Angehörigen der Minoritäten sind zur gegenseitigen Solidarität zu ermuntern, um ihre politische Kraft zu stärken. Das Engagement und die tätige Unterstützung auf Seiten der Mehrheit ist eine Grundlage im interkulturellen Bildungsprozess, um den Minoritäten in die Stärkung ihrer eigenen Identität zu ermöglichen. |
Ermunterung zur Solidarität
Diese Aufforderung gilt für Majorität wie für Minorität gleichermaßen. Das Engagement und tätige Unterstützung auf Seiten der Mehrheit ist eine Grundlage im interkulturellen Bildungsprozeß, um den Minoritäten in der Stärkung ihrer Identität zu ermöglichen. |
Ein Verweis auf die Quelle fehlt. Der letzte Halbsatz in der Quelle und in der untersuchten Arbeit weisen den gleichen Grammatikfehler auf. |
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| [73.] Xg/Fragment 117 01 - Diskussion Bearbeitet: 22. August 2015, 08:42 WiseWoman Erstellt: 16. August 2015, 15:49 (Hindemith) | Fragment, Gesichtet, KomplettPlagiat, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Vogler 2004, Xg |
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| Untersuchte Arbeit: Seite: 117, Zeilen: 1 ff. (komplett) |
Quelle: Vogler 2004 Seite(n): 94, 95, Zeilen: 94: 9 ff.; 95: 1 ff. |
|---|---|
| [Die Ausbildung einer stabilen Ich-Identität als Ausdruck] der gelungenen Synthese zwischen subjektiver Bedürfnisstruktur und Erwartungen der Gesellschaft und des sozialen Umfeldes, bildet die Grundlage notwendiger Handlungsautonomie. Ein positives Selbstbild und die Anerkennung des eigenen Selbstwerts sind die Basis für die Einfühlungsfähigkeit und Explorationswunsch.
Der Kulturwissenschaftler Herman Bausinger formuliert folgendes: „Das analytische Konstrukt der Identität bezeichnet die Fähigkeit des einzelnen, sich der Kontinuität seines Lebens und damit auch seiner „Einmaligkeit“ über alle Wechselfälle und Brüche hinweg bewusst zu bleiben. Die Ich-Identität wird dabei überhaupt erst sichtbar und verständlich in ihrer sozialen Dimension. Die individuelle Fähigkeit zur Identität ist von der Gesellschaft her organisiert und begrenzt. Identität ergibt sich aus den Interaktionen mit anderen. Will der einzelne sich als identisch erfahren, so muss er sein eigenes Verhalten und die Erwartungen der Anderen in eine ausgewogene Beziehung bringen; er muss gesellschaftlichen Ansprüchen genügen, darf sich aber dabei nicht aufgeben, er muss also auch in der Lage sein, Erwartungen zu enttäuschen. Dies ist dann ohne Verlust des sozialen Kontaktfeldes möglich, wenn er seine eigenen Ziele und Verhaltensnormen mit denen der anderen koordiniert, wenn er sich also bis zu einem gewissen Grade mit anderen identifiziert“ (1982). Auf der subjektiven Ebene bedeutet Identität im Einklang mit sich selbst und seinen Vorstellungen zu sein, sowie Teil zu sein einer Kultur, teilzuhaben an der Existenz und der Gestaltung gemeinsamer Überlieferungen, an Sprache und Geschichte und einen Bezug zu einem gemeinsamen System von Werten, Symbolen, Standards und Normen. Der Umgang mit künstlerischen Inhalten und der künstlerische Schaffensprozess selbst leistet mittels der Stärkung des persönlichen Ausdrucksvermögens einen entscheidenden persönlichkeitsfördernden Beitrag zur Individualisierung und biete eine Chance zur ästhetischen Selbstverwirklichung, wodurch die Chancen vergrößert werden, das [eigene Leben nach eigenen Interessen, als Ausprägung von Individualität, zu gestalten. Innerhalb eines Konzeptes, das persönliche, differenzierte und vielfältige Identitäten sowie subjektive Wahrnehmung und Gestaltungsform entwickeln will, kann Individualisierung im Hinblick auf die Ausbildung persönlicher, kultureller Identität ausgebildet werden.] |
Die Ausbildung einer stabilen Ich-Identität als Ausdruck der gelungenen Synthese zwischen subjektiver Bedürfnisstruktur und Erwartungen der Gesellschaft und des sozialen Umfeldes, bildet die Grundlage notwendiger Handlungsautonomie. Ein positives Selbstbild und die Anerkennung des eigenen Selbstwerts sind die Basis für die Einfühlungsfähigkeit und Explorationswunsch. Der Kulturwissenschaftler Herman Bausinger formuliert folgendes: „Das analytische Konstrukt der Identität bezeichnet die Fähigkeit des einzelnen, sich der Kontinuität seines Lebens und damit auch seiner „Einmaligkeit “ über alle Wechselfälle und Brüche hinweg bewußt zu bleiben. Die Ich-Identität wird dabei überhaupt erst sichtbar und verständlich in ihrer sozialen Dimension. Die individuelle Fähigkeit zur Identität ist von der Gesellschaft her organisiert und begrenzt. Identität ergibt sich aus den Interaktionen mit anderen. Will der einzelne sich als identisch erfahren, so muß er sein eigenes Verhalten und die Erwartungen der Anderen in eine ausgewogene Beziehung bringen: er muß gesellschaftlichen Ansprüchen genügen, darf sich aber dabei nicht aufgeben, er muß also auch in der Lage sein, Erwartungen zu enttäuschen. Dies ist dann ohne Verlust des sozialen Kontaktfeldes möglich, wenn er seine eigenen Ziele und Verhaltensnormen mit denen der anderen koordiniert, wenn er sich also bis zu einem gewissen Grade mit anderen identifiziert. “(1982)
Auf der subjektiven Ebene bedeutet Identität im Einklang mit sich selbst und seinen Vorstellungen zu sein, sowie Teil zu sein einer Kultur, teilzuhaben an der Existenz und der Gestaltung gemeinsamer Überlieferungen, an Sprache und Geschichte und einen Bezug zu einem gemeinsamen System von Werten. Symbolen, Standards und Normen. Der Umgang mit künstlerischen Inhalten und der künstlerische Schaffensprozeß selbst leistet mittels der Stärkung des persönlichen Ausdrucksvermögens einen entscheidenden [Seite 95] persönlichkeitsfördernden Beitrag zur Individualisierung und biete eine Chance zur ästhetischen Selbstverwirklichung, wodurch die Chancen vergrößert werden, das eigene Leben nach eigenen Interessen, als Ausprägung von Individualität, zu gestalten. Innerhalb eines Konzeptes, das persönliche, differenzierte und vielfältige Identiäten [sic] sowie subjektive Wahrnehmung und Gestaltungsform entwickeln will, kann Individualisierung im Hinblick auf die Ausbildung persönlicher, kultureller Identität ausgebildet werden. |
Ein Verweis auf die Quelle fehlt. |
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| [74.] Xg/Fragment 024 01 - Diskussion Bearbeitet: 22. August 2015, 08:41 Graf Isolan Erstellt: 16. August 2015, 14:24 (Hindemith) | Fragment, Gesichtet, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Verschleierung, Vogler 2004, Xg |
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| Untersuchte Arbeit: Seite: 24, Zeilen: 1-15, 17-23 |
Quelle: Vogler 2004 Seite(n): 46, 47, Zeilen: 46: 25 ff.; 47: 1 ff. |
|---|---|
| [Dieser offene Umgang und die Selbstverständlichkeit, die Zugehörigkeit zu einer bestimmten ethnischen Minorität demonstrieren zu dürfen, ohne die Erwartungshaltung anderer übergestülpt zu bekommen und sich] unauffällig anpassen zu müssen, ist keinesfalls der Normalfall. Dieser Umgang mit dem Erlebnis der Fremdheit durch die Konfrontation der eigenen Kultur mit einer unbekannten und dadurch befremdenden Kultur, macht die Notwendigkeit zur Reflexion und des Bewusstmachens des eigenen Ethno- oder Soziozentrismus deutlich, der einer eurozentrischen Haltung vorausgeht. Laut Nieke ist die Akzeptanz von Ethnizität in verschiedenen Feldern der institutionellen Erziehung realisierbar; was sich beispielsweise zeigen kann in einer verständnisvollen Reaktion auf lebensweltliche, kulturell bedingte Gewohnheiten im Zusammenhang mit Kleidung, Essen, Verhaltensformen, usw. (vgl. Nieke 2008, S. 80). Ein weiterer Punkt wäre auch die Einführung eines erweiterten Religionsunterrichts, der neben den christlichen Konfessionen auch den Islam und andere Religionen in den Lehrplan aufnehmen sollte, wodurch aber große institutionelle Probleme entstehen können.
(5). "Thematisieren von Rassismus" Die Schule/ die Erziehung muss auf den zu beobachtenden wachsenden Rassismus reagieren. Im Mittelpunkt sollte eine Auseinandersetzung mit dem Thema Rassismus stehen, die Kindern und Jugendlichen häufig unbewusste Abwertungstendenzen und Vorurteile gegenüber Minoritätengruppen bewusst machen und diese dadurch verringern bzw. Verhindern kann; zudem soll ihre gesellschaftliche Fragwürdigkeit durch pädagogische Thematisierung verdeutlicht werden (vgl. Nieke 2008, S. 82). |
Dieser offene Umgang und die Selbstverständlichkeit, die Zugehörigkeit zu einer bestimmten ethnischen Minorität demonstrieren zu dürfen, ohne die Erwartungshaltung anderer übergestülpt zu bekommen sich unauffällig anpassen zu müssen, ist keinesfalls der Normalfall. Dieser Umgang mit dem Erlebnis der Fremdheit durch die Konfrontation der eigenen Kultur mit einer unbekannten und dadurch befremdenden Kultur, macht die Notwendigkeit zur Reflexion und des Bewußtmachens des eigenen Ethno- oder Soziozentrismus deutlich, der einer eurozentrischen Haltung vorausgeht. Die Akzeptanz von Ethnizität ist in verschiedenen Feldern der institutionellen Erziehung realisierbar; was
[Seite 47] sich beispielsweise zeigen kann in einer verständnisvollen Reaktion auf lebensweltliche, kulturell bedingte Gewohnheiten im Zusammenhang mit Kleidung. Essen, Verhaltensformen, etc.. Ein weiterer Punkt wäre die Anerkennung der Familiensprachen der Zuwandererkinder in Schule und Unterricht, was sich in einem Lernangebot dieser Sprachen für alle Schülerinnen zeigen könnte. Ein entscheidender Aspekt wäre auch die Einführung eines erweiterten Religionsunterrichts, der neben den christlichen Konfessionen auch den Islam und andere Religionen in den Lehrplan aufnehmen sollte, wodurch große institutionelle Probleme entstehen könnten.(vgl. Nieke 1995, S.203) [...] Thematisierung von Rassismus Im Mittelpunkt sollte eine Auseinandersetzung mit dem Thema Rassismus stehen, die Kindern und Jugendlichen häufig unbewußte Abwertungstendenzen und Vorurteile gegenüber Minoritätengruppen bewußt machen und dadurch verringern bzw. verhindern kann; zudem soll ihre gesellschaftliche Fragwürdigkeit durch pädagogische Thematisierung verdeutlicht werden. |
Ein Verweis auf die Quelle fehlt. |
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| [75.] Xg/Fragment 023 25 - Diskussion Bearbeitet: 22. August 2015, 08:40 Graf Isolan Erstellt: 16. August 2015, 14:20 (Hindemith) | Fragment, Gesichtet, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Verschleierung, Vogler 2004, Xg |
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| Untersuchte Arbeit: Seite: 23, Zeilen: 25-31 |
Quelle: Vogler 2004 Seite(n): 46, Zeilen: 20 ff. |
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| (4). "Akzeptieren von Ethnizität, Rücksichtnehmen auf die Sprache der Minoritäten"
Unter "Ethnizität" wird das "Bewusstsein und die Präsentation der Zugehörigkeit zu einer Ethnie" verstanden (Nieke 2008, S. 79). Dieser offene Umgang und die Selbstverständlichkeit, die Zugehörigkeit zu einer bestimmten ethnischen Minorität demonstrieren zu dürfen, ohne die Erwartungshaltung anderer übergestülpt zu bekommen und sich [unauffällig anpassen zu müssen, ist keinesfalls der Normalfall.] |
Akzeptanz von Ethnizität
Interkulturelle Erziehung und Bildung verlangt eine Akzeptanz von Ethnizität, d.h. „dem Bewußtsein und der Präsentation der Zugehörigkeit zu einer Ethnie und deren Andersartigkeit “. (Nieke 1995, S.203) Dieser offene Umgang und die Selbstverständlichkeit, die Zugehörigkeit zu einer bestimmten ethnischen Minorität demonstrieren zu dürfen, ohne die Erwartungshaltung anderer übergestülpt zu bekommen sich unauffällig anpassen zu müssen, ist keinesfalls der Normalfall. |
Ein Verweis auf die Quelle fehlt. |
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| [76.] Xg/Fragment 023 01 - Diskussion Bearbeitet: 22. August 2015, 08:38 Graf Isolan Erstellt: 16. August 2015, 14:16 (Hindemith) | Fragment, Gesichtet, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Verschleierung, Vogler 2004, Xg |
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| Untersuchte Arbeit: Seite: 23, Zeilen: 1-16 |
Quelle: Vogler 2004 Seite(n): 45, 46, Zeilen: 45: 21-30; 46: 2ff |
|---|---|
| [Toleranz im Kontext Interkultureller Pädagogik wird in einem weiteren und anspruchsvolleren Verständnis] gesehen und soll sich zeigen in einem toleranteren Umgang mit anderen Kulturen, Lebenswelten und ihren Personen, selbst wenn einige Dinge den eigenen, bekannten Orientierungen und Denkmustern widersprechen. Im öffentlichen Raum wie z.B. in der Schule, in welchem das Aufeinandertreffen vielfältiger Lebensformen die eigene in Frage stellen und Unsicherheit und Abwehr gegenüber „Störfaktoren“ auslösen kann, wird das Thema der gegenseitigen Toleranz, das Geltenlassen anderer Lebensformen zu einem entschiedenen [sic] Faktor für das menschliche Zusammenleben in einer Gesellschaft (vgl. Nieke 2008 S. 79).
Im Bereich des Schulunterrichts sind aber trotz ausführlicher Beschreibung und Bedeutungsbetonung der Toleranz kaum entsprechende Unterrichtsvorschläge zu finden. Einerseits erweisen sich diese meistens als theoretisch dürftig und oberflächlich, anderseits bezieht sich die Erziehung zur Toleranz meistens auf religiöse und auf politische Toleranz. |
Toleranz im Kontext Interkultureller Erziehung und Bildung wird in einem weiteren und anspruchsvolleren Verständnis gesehen und soll sich zeigen in einem toleranteren Umgang mit anderen Kulturen, Lebenswelten und ihren Personen, selbst wenn einige Dinge den eigenen, bekannten Orientierungen, Denk- und Handlungsmustern widersprechen. Im öffentlichen Raum wie u.a. dem der Schule, in welchem das Aufeinandertreffen vielfältiger Lebensformen die eigene in Frage stellen und Unsicherheit und Abwehr gegenüber „Störfaktoren“ auslösen kann, wird das Thema der gegenseitigen Toleranz, das Geltenlassen anderer Lebensformen zu einem entscheidenden Faktor für das menschliche Zusammenleben in einer Gesellschaft.
[Seite 46] Im Bereich des Schulunterrichts sind trotz ausführlicher Beschreibung und Bedeutungsbetonung der Toleranz kaum entsprechende Unterrichtsvorschläge zu finden: meistens erweisen diese sich dann als theoretisch dürftig und oberflächlich. Erziehung zur Toleranz in der BRD bezieht sich unter anderem auf religiöse und auf politische Toleranz, erfordert aber gegenwärtig weitaus mehr als ein Verständnis für andere Menschen und Kulturen, (vgl. Nieke 1995. S.202) |
Ein Verweis auf die Quelle fehlt. |
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| [77.] Xg/Fragment 022 26 - Diskussion Bearbeitet: 22. August 2015, 08:36 Graf Isolan Erstellt: 16. August 2015, 13:50 (Hindemith) | Fragment, Gesichtet, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Verschleierung, Vogler 2004, Xg |
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| Untersuchte Arbeit: Seite: 22, Zeilen: 26-29 |
Quelle: Vogler 2004 Seite(n): 45, Zeilen: 18-25 |
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| (3)."Grundlegen von Toleranz"
Toleranz ist die Grundlage für ein gewaltfreies Zusammenleben in einer pluralistischen Demokratie. Toleranz im Kontext Interkultureller Pädagogik wird in einem weiteren und anspruchsvolleren Verständnis [gesehen und soll sich zeigen in einem toleranteren Umgang mit anderen Kulturen, Lebenswelten und ihren Personen, selbst wenn einige Dinge den eigenen, bekannten Orientierungen und Denkmustern widersprechen.] |
Grundlegung von Toleranz
Grundlage für ein gewaltfreies Zusammenleben in einer pluralistischen Demokratie ist Toleranz: aus diesem Grund müßte eine Erziehung zu Toleranz einen basalen Aspekt innerhalb der elementaren politischen Bildung darstellen. Toleranz im Kontext Interkultureller Erziehung und Bildung wird in einem weiteren und anspruchsvolleren Verständnis gesehen und soll sich zeigen in einem toleranteren Umgang mit anderen Kulturen, Lebenswelten und ihren Personen, selbst wenn einige Dinge den eigenen, bekannten Orientierungen, Denk- und Handlungsmustern widersprechen. |
Ein Verweis auf die Quelle fehlt. Fortsetzung auf der folgenden Seite. |
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| [78.] Xg/Fragment 006 07 - Diskussion Bearbeitet: 22. August 2015, 08:34 Graf Isolan Erstellt: 16. August 2015, 13:25 (Hindemith) | Fragment, Gesichtet, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Verschleierung, Vogler 2004, Xg |
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| Untersuchte Arbeit: Seite: 6, Zeilen: 7-9, 12-14 |
Quelle: Vogler 2004 Seite(n): 6, Zeilen: 14ff |
|---|---|
| Da die Kunst in unserer Zeit stärker als in den vergangenen Epochen gesellschaftliche Aufgaben hat, liegt vor allem auch in diesem Bereich ein fruchtbarer Boden für die Interkulturelle Pädagogik. Der ästhetische Beitrag der Kunst soll in der postmodernen Gesellschaft, in der die Kraft der Traditionen und des philosophischen Gedankens unterschätzt wurden, wieder anerkennt [sic] werden. Kunst ist eine schöpferische Tat des Menschen, der die eigene Existenz und seine Umgebung gestaltet, und nimmt die menschlichen Kulturen auf. | Da die Kunst in unserer Zeit stärker noch als in vergangenen Epochen gesellschaftliche Aufgaben hat, die nicht von der ästhetischen Dimension einer Arbeit zu trennen sind, liegt vor allem auch in diesem Bereich ein fruchtbarer Boden für eine Erziehung im interkulturellen Kontext. Kunst ist immer nur ein Glied des Lebens, ist eine schöpferische Tat des Menschen, der die eigene Existenz und seine Umgebung gestaltet und so künstlerisch den ihm zugänglichen Ausschnitt der Welt formt und organisiert. |
Ein Verweis auf die Quelle fehlt. |
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| [79.] Xg/Fragment 158 22 - Diskussion Bearbeitet: 22. August 2015, 08:30 Graf Isolan Erstellt: 16. August 2015, 00:02 (Graf Isolan) | EDUCULT 2008, Fragment, Gesichtet, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Verschleierung, Xg |
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| Untersuchte Arbeit: Seite: 158, Zeilen: 22-25 |
Quelle: EDUCULT 2008 Seite(n): 83, Zeilen: 4, 12-13 |
|---|---|
| Kunsteinrichtungen sind wichtige Partner der Bildungseinrichtungen. Die Kunsteinrichtung als Lernort beschränkt sich nicht auf Kinder und Jugendliche. Lebenslanges Lernen im Museum und in anderen Kultur- und Kunsteinrichtungen betrifft Menschen aller Altersgruppen. | Bildungseinrichtungen sind wichtige Partner der Kultureinrichtungen. [...]
[...] Die Kultureinrichtung als Lernort beschränkt sich jedoch nicht auf Kinder und Jugendliche. Lebenslanges Lernen im Museum – und in anderen Kultureinrichtungen – betrifft Menschen aller Altersgruppen. |
Ohne Hinweis auf eine Übernahme. |
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| [80.] Xg/Fragment 152 01 - Diskussion Bearbeitet: 22. August 2015, 06:31 WiseWoman Erstellt: 16. August 2015, 11:30 (Hindemith) | Fragment, Gesichtet, KomplettPlagiat, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Vogler 2004, Xg |
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| Untersuchte Arbeit: Seite: 152, Zeilen: 1ff (komplett) |
Quelle: Vogler 2004 Seite(n): 82, 83, Zeilen: 82: 22ff; 83: 1-21 |
|---|---|
| [Basierend auf dem kommunikativen Kunstbegriff Deweys, der in seinem Buch „Art as Experience“ (1934) die Theorie der Kunst von einer Theorie der Erfahrung her entwickelte, und sagte, „wer Kunst verstehen will, muss auf den Alltag des Lebens zurückgehen, um die ästhetischen Eigenschaften zu entdecken“ (Dewey 1988, S.18), geht es in diesem Konzept auch darum, die Kontinuität] zwischen ästhetischer Erfahrung und den gewöhnlichen Lebensprozessen wiederherzustellen. Mann, Schröter und Wangerin erproben dieses, sich auf das noch wenig erschlossene Feld identitätsorientierter Kulturarbeit beziehende, Konzept, welches auf der Annahme aufbaut, jede Begegnung eines Rezipienten mit Werken der Literatur, des Theaters, des Films, der Bildenden Kunst und der Musik sei stets auch eine Begegnung mit sich selbst.
Das Konzept antwortet auf das wachsende Interesse an den Künsten, an kultureller Selbstdarstellung und an der Partizipation an sozialer Kommunikation in Gruppen, und kann in den unterschiedlichsten Bereichen angewandt werden (in der Schule, in Stadtteilzentren, Jugendhäusern, Kliniken, Einrichtungen der Erwachsenen-, Frauen-, Seniorenbildung etc.). Somit bietet es vor allem in unserer gegenwärtigen, sich ständig wandelnden und aus einer Vielzahl differenter Gruppen und Kulturen bestehenden Gesellschaft, eine adäquate Form der Vermittlung und des Interkulturellen Lernens. Zentrale Aspekte der kreativen Rezeption Zu den basalen Punkten kreativer Rezeption zählen: - Wahrnehmung und Erfahrung in der Kunst - Wahrnehmung des eigenen Ichs im Spiegel des jeweiligen Kunstwerks - und beides, Kunstwerk und verstehendes Ich, im Spiegel der Gruppe. Wichtig ist der Gedanke der Gleichzeitigkeit von Kunsterfahrung und Selbsterfahrung, der Wunsch nach einer Erweiterung der Lebensmöglichkeiten, nicht zuletzt durch ästhetischen Genuss, sowie nach einem lebendigen Austausch von Erfahrungen in der Gruppe. Die Teilnehmenden wollen Kunstwerke vor dem Hintergrund der eigenen Erfahrungswelt rezipieren und sich innerhalb der Gruppe mit den Werken und sich selbst beschäftigen. Kreative Rezeption interessiert sich in erster Linie für Kunstwerke in der Wahrnehmung ihrer Rezipienten, da [jede Auseinandersetzung mit einem Kunstwerk zugleich auch eine Auseinandersetzung mit der eigenen Person ist; es geht darum, wie sich die Teilnehmer/innen in den Kunstwerken erfahren.] |
Basierend auf dem kommunikativen Kunstbegriff Deweys, der in seinem Buch „Art as Experience“ (1934) die Theorie der Kunst von einer Theorie der Erfahrung her entwickelte, und sagte, „wer Kunst verstehen will, muß auf den Alltag des Lebens zurückgehen, um die ästhetischen Eigenschaften zu entdecken" (Dewey 1988. S.18), geht es in diesem Konzept auch darum, die Kontinuität zwischen ästhetischer Erfahrung und den gewöhnlichen Lebensprozessen wiederherzustellen. Mann, Schröter und Wangerin erproben dieses, sich auf das noch wenig erschlossene Feld identitätsorientierter Kulturarbeit beziehende, Konzept, welches auf der Annahme aufbaut, jede Begegnung eines Rezipienten mit Werken der Literatur, des Theaters, des Films, der Bildenden Kunst und der Musik sei stets auch eine Begegnung mit sich selbst.
[Seite 83] Das Konzept antwortet auf das wachsende Interesse an den Künsten, an kultureller Selbstdarstellung und an der Partizipation an sozialer Kommunikation in Gruppen, und kann in den unterschiedlichsten Bereichen angewandt werden (in der Schule, in Stadtteilzentren, Jugendhäusern, Kliniken, Einrichtungen der Erwachsenen-, Frauen-, Seniorenbildung etc.). Somit bietet es vor allem in unserer gegenwärtigen, sich ständig wandelnden und aus einer Vielzahl differenter Gruppen und Kulturen bestehenden Gesellschaft, eine adäquate Form der Vermittlung und des Interkulturellen Lernens. Zentrale Aspekte der kreativen Rezeption Zu den basalen Punkten kreativer Rezeption zählen: - Wahrnehmung und Erfahrung in der Kunst - Wahrnehmung des eigenen Ichs im Spiegel des jeweiligen Kunstwerks - und beides, Kunstwerk und verstehendes Ich, im Spiegel der Gruppe. Wichtig ist der Gedanke der Gleichzeitigkeit von Kunsterfahrung und Selbsterfahrung, der Wunsch nach einer Erweiterung der Lebensmöglichkeiten, nicht zuletzt durch ästhetischen Genuß, sowie nach einem lebendigen Austausch von Erfahrungen in der Gruppe. Die Teilnehmenden wollen Kunstwerke vor dem Hintergrund der eigenen Erfahrungswelt rezipieren und sich innerhalb der Gruppe mit den Werken und sich selbst beschäftigen. Kreative Rezeption interessiert sich in erster Linie für Kunstwerke in der Wahrnehmung ihrer Rezipienten, da jede Auseinandersetzung mit einem Kunstwerk zugleich auch eine Auseinandersetzung mit der eigenen Person ist: es geht darum, wie sich die Teilnehmer/innen in den Kunstwerken erfahren. |
Ein Verweis auf die Quelle fehlt. |
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| [81.] Xg/Fragment 158 10 - Diskussion Bearbeitet: 22. August 2015, 06:28 WiseWoman Erstellt: 15. August 2015, 23:49 (Graf Isolan) | EDUCULT 2008, Fragment, Gesichtet, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Verschleierung, Xg |
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| Untersuchte Arbeit: Seite: 158, Zeilen: 10-16 |
Quelle: EDUCULT 2008 Seite(n): 83, Zeilen: 4-6, 8-9 |
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| Bildungseinrichtungen, insbesondere Schulen und Kindergärten, sind einer der wenigen interkulturellen Orte, indem sich junge Menschen aus unterschiedlichen sozialen und kulturellen Milieus tagtäglich begegnen und miteinander umgehen lernen können. Oft zeigt sich, dass Kinder und Jugendliche als BotschafterInnen in die Familien und in den Schulen hineinwirken können, wenn ihnen die kulturellen Aktivitäten gefallen haben. | Bildungseinrichtungen sind wichtige Partner der Kultureinrichtungen. Insbesondere Volksschulen und Kindergärten sind vielleicht einer der wenigen interkulturellen Orte, wo sich junge Menschen aus unterschiedlichen sozialen und kulturellen Milieus tagtäglich begegnen und miteinander umgehen lernen können.
[...] Oft zeigt sich, dass Kinder und Jugendliche als BotschafterInnen in die Familien hineinwirken können, wenn ihnen die kulturellen Aktivitäten gefallen haben. |
Ohne Hinweis auf eine Übernahme. |
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| [82.] Xg/Fragment 083 11 - Diskussion Bearbeitet: 22. August 2015, 06:26 WiseWoman Erstellt: 15. August 2015, 01:54 (Hindemith) | Fragment, Gesichtet, KomplettPlagiat, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Wikipedia Chinesische Kunst 2008, Xg |
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| Untersuchte Arbeit: Seite: 83, Zeilen: 11-22 |
Quelle: Wikipedia Chinesische Kunst 2008 Seite(n): 1 (online Quelle), Zeilen: - |
|---|---|
| Ausstrahlungswirkungen der chinesischen Kunst sind im gesamten ostasiatischen Raum zu beobachten. Besonders ausgeprägt sind sie naturgemäß in Gebieten, die zeitweise unter chinesischer Herrschaft standen wie die „Vasallenstaaten“ Korea und Vietnam, oder von Chinesen besiedelt wurden (Singapur, Malaysia, Indonesien). Aber auch die japanische Kunst verdankt dem Reich der Mitte in dieser Hinsicht sehr viel. In manchen Teilbereichen gelang es den Epigonen sogar, ihr Vorbild zu überflügeln, wie etwa in der in Japan zu höchster Blüte gelangten Lackkunst. Ab dem 16. Jahrhundert wurden chinesische Kunstwerke – insbesondere auch Porzellan – in größerem Umfang nach Europa exportiert, wo sie Einfluss auf die abendländische Kunst gewannen. | Ausstrahlungswirkungen der chinesischen Kunst sind im gesamten ostasiatischen Raum zu beobachten. Besonders ausgeprägt sind sie naturgemäß in Gebieten, die zeitweise unter chinesischer Herrschaft standen wie die „Vasallenstaaten“ Korea und Vietnam, oder von Chinesen besiedelt wurden (Singapur, Malaysia, Indonesien). Aber auch die japanische Kunst verdankt dem Reich der Mitte in dieser Hinsicht sehr viel. In manchen Teilbereichen gelang es den Epigonen sogar, ihr Vorbild zu überflügeln, wie etwa in der in Japan zu höchster Blüte gelangten Lackkunst. Ab dem 16. Jahrhundert wurden chinesische Kunstwerke – insbesondere auch Porzellan – in größerem Umfang nach Europa exportiert, wo sie Einfluss auf die abendländische Kunst gewannen. |
Ein Verweis auf die Quelle fehlt. |
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| [83.] Xg/Fragment 064 15 - Diskussion Bearbeitet: 22. August 2015, 06:24 WiseWoman Erstellt: 15. August 2015, 01:05 (Hindemith) | Fragment, Gesichtet, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Seiten, die magische ISBN-Links verwenden, Verschleierung, Wikipedia Kunst 2008, Xg |
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| Untersuchte Arbeit: Seite: 64, Zeilen: 15-28 |
Quelle: Wikipedia Kunst 2008 Seite(n): 1 (online Quelle), Zeilen: - |
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| 2.1.1 Entwicklung des Kunstbegriffs in Europa
Vorgeschichte Kunst ist vom Ursprung her eine kultische Erscheinung, die sich zeitgleich oder im Zusammenhang mit vorzeitlichen Kulturen oder Religionen entwickelte. Sowohl Malerei und Skulptur, als auch Musik und Tanz und Dichtung treten bereits in der Altsteinzeit in Erscheinung. Zu den frühesten Zeugnissen von Kunst gehören die knapp 40.000 Jahre alten Elfenbeinfiguren aus dem Lonetal, die Flöten aus Geißenklösterle oder die Höhlenmalereien von Chauvet (vgl. Lützeler 1975). Historisch entwickelten sich die Künste aus ihrem Beitrag zur materiellen Organisation von Kulten und Ritualen. In der Frühzeit menschlicher Entwicklung ist das Auftreten von Kunst einer von mehreren Indikatoren für die Bildung von Bewusstsein und menschlichem Denken. Kunst meint in diesem Zusammenhang Verrichtungen oder Darstellungen (z. B. [Musizieren, Bemalung), die keinen unmittelbaren Nutzen zur Lebenserhaltung erkennen lassen.] Lützeler, H. (1975): Kunsterfahrung und Kunstwissenschaft. Systematische und entwicklungsgeschichtliche Darstellung und Dokumentation des Umgangs mit der bildenden Kunst. 3 Bände (Orbis academicus I/15,1-3). Alber, Freiburg/München. |
Geschichte des Kunstbegriffes
Vorgeschichte Kunst ist vom Ursprung her eine kultische Erscheinung, die sich zeitgleich oder im Zusammenhang mit vorzeitlichen Kulten oder Religionen entwickelte. Sowohl Malerei und Skulptur, als auch Musik und Tanz treten bereits in der Altsteinzeit in Erscheinung. Zu den frühesten Zeugnissen von Kunst gehören die knapp 40.000 Jahre alten Elfenbeinfiguren aus dem Lonetal, die Flöten aus Geißenklösterle oder die Höhlenmalereien von Chauvet. Historisch entwickelten sich die Künste aus ihrem Beitrag zur materiellen Organisation von Kulten und Ritualen. In der Frühzeit menschlicher Entwicklung ist das Auftreten von Kunst einer von mehreren Indikatoren für die Bildung von Bewusstsein und menschlichem Denken. Kunst meint in diesem Zusammenhang Verrichtungen oder Darstellungen (z. B. Musizieren, Bemalung), die keinen unmittelbaren Nutzen zur Lebenserhaltung erkennen lassen. Heinrich Lützeler: Kunsterfahrung und Kunstwissenschaft. Systematische und entwicklungsgeschichtliche Darstellung und Dokumentation des Umgangs mit der bildenden Kunst. 3 Bände (Orbis academicus I/15,1-3). Alber, Freiburg / München 1975. ISBN 3-495-47309-2 |
Ein Verweis auf die Quelle, die wörtlich übernommen und nur an einer Stelle etwas ergänzt wird, fehlt. |
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| [84.] Xg/Fragment 135 01 - Diskussion Bearbeitet: 21. August 2015, 22:19 WiseWoman Erstellt: 16. August 2015, 17:46 (Hindemith) | Fragment, Gesichtet, KomplettPlagiat, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Vogler 2004, Xg |
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| Untersuchte Arbeit: Seite: 135, Zeilen: 1ff. (komplett) |
Quelle: Vogler 2004 Seite(n): 112, 113, Zeilen: 112: 13ff.; 113: 1-12 |
|---|---|
| Erst wenn kreative Denktechniken vermehrt einbezogen und die kreative Suchphase bewusst eingeplant wird, wird sich der Denkstil und die Verhaltensweise der Schüler gerade gegenüber unbekannten und fremden Situationen wie Personen ändern. Oft wird die Fähigkeit, frei über Informationen zu verfügen, von äußeren Umständen erschwert; ist man z.B. starken seelischen Belastungen ausgesetzt oder muss sich permanent mit vielfältigen Problemen und Konflikten auseinandersetzen, fällt es schwer, Ideen zu entwickeln und einfallsreich zu sein. Wollschläger begründet die Notwendigkeit kreatives Verhalten zu fördern damit:
„Die Entwicklung und Förderung von Kreativität wird in der Regel als eine sehr anspruchsvolle Zielsetzung bezeichnet. Dabei wird übersehen, dass die Eigenschaften eines kreativen Menschen, z.B. Sensibilität, Originalität , Phantasie, Spontaneität, Reflexionsvermögen und kritisches Bewusstsein...die Voraussetzungen darstellen, um gesellschaftliche Realität, vor die jeder Mensch gestellt ist, überhaupt zu bewältigen“ (ebd., 1972, S.11). Da das in jedem Menschen vorhandene Kreativitätspotential meistens nicht in dem Maße entwickelt wird wie es eigentlich möglich wäre, wurden Trainingsmethoden entwickelt, die kreative Fähigkeiten wecken und fördern, und durch das Training flexibler Denk- und Verhaltensweisen die Bereitschaft zur Selbstmotivation sowie zu offenem Sozialverhalten wesentlich beeinflussen können wie beispielsweise das Aufzählen von Eigenschaften, morphologische Methoden, Brainstorming oder der Checkliste, im künstlerischen Bereich eher das freie Assoziieren, kreatives Schreiben (über sich selbst und ihr Leben oder über andere(s); z.B. Gedichte, Briefe, Gedanken, kurze Erzählungen, Text-Bild-Collagen, Rollendialoge usw..), Collagieren, szenisches Interpretieren (Phantasiereisen, innere Dialoge, Rollenmonologe, Statuen, Rollengespräche mit anderen Figuren, szenisches Spiel usw..), szenisches Einfühlen in Bilder und Texte, Gedichte, Standbilder bauen, Modellieren, Photographie, Videofilmen, Computer (Bildbearbeitung mit [z.B. „Photoshop“), „Recording“ (Aufnehmen der Instrumente, der Gedichte, Performances usw..), Raumgestaltung und natürlich das Malen (Strukturales Malen, Kommunikatives Malen, Malen als Abbilden oder symbolisches Chiffrieren, Malen nach Musik, blindes Malen usw..).] |
Erst wenn kreative Denktechniken vermehrt einbezogen und die kreative Suchphase bewußt eingeplant wird, wird sich der Denkstil und die Verhaltensweise der Schüler gerade gegenüber unbekannten und fremden Situationen wie Personen ändern. Oft wird die Fähigkeit, frei über Informationen zu verfügen, von äußeren Umständen erschwert; ist man z.B. starken seelischen Belastungen ausgesetzt oder muß sich permanent mit vielfältigen Problemen und Konflikten auseinandersetzen, fällt es schwer, Ideen zu entwickeln und einfallsreich zu sein. Wollschläger begründet die Notwendigkeit kreatives Verhalten zu fördern damit:
„Die Entwicklung und Förderung von Kreativität wird in der Regel als eine sehr anspruchsvolle Zielsetzung bezeichnet. Dabei wird übersehen, daß die Eigenschaften eines kreativen Menschen, zB. Sensibilität. Originalität, Phantasie, Spontaneität, Reflexionsvermögen und kritisches Bewußtsein...die Voraussetzungen darstellen, um gesellschaftliche Realität, vor die jeder Mensch gestellt ist. überhaupt zu bewältigen. “ (1972, S.ll) Kreative Methoden und ihre Möglichkeiten im interkulturellen Umgang Da das in jedem Menschen vorhandene Kreativitätspotential meistens nicht in dem Maße entwickelt wird wie es eigentlich möglich wäre, wurden Trainigsmethoden [sic] entwickelt, die kreative Fähigkeiten wecken und fördern, und durch das Training flexibler Denk- und Verhaltensweisen die Bereitschaft zur Selbstmotivation sowie zu tolerantem [Seite 113] Sozialverhalten wesentlich beeinflussen können wie beispielsweise das Aufzählen von Eigenschaften, morphologische Methoden, Brainstorming oder der Checkliste, im künstlerischen Bereich eher das freie Assoziieren, kreatives Schreiben (über sich selbst und ihr Leben oder über andere(s): z.B. Gedichte. Briefe. Gedanken, kurze Erzählungen. Text-Bild-Collagen. Rollendialoge etc.), Collagieren, szenisches Interpretieren (Phantasiereisen, innere Dialoge, Rollenmonologe, Statuen, Rollengespräche mit anderen Figuren, szenisches Spiel etc.), szenisches Einfühlen in Bilder und Texte, Gedichte, Standbilder bauen. Modellieren. Photographie, Videofilmen, Computer (Bildbearbeitung mit z.B. „Photoshop“). ..Recording“ (Aufnehmen der Instrumente, der Gedichte, Performances etc.). Raumgestaltung und natürlich das Malen (Strukturales Malen. Kommunikatives Malen. Malen als Abbilden oder symbolisches Chiffrieren, Malen nach Musik, blindes Malen etc.). |
Ein Verweis auf die Quelle fehlt. Ein Tippfehler wird korrigiert und "tolerantem" durch "offenem" ersetzt. Im Übrigen identisch. |
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| [85.] Xg/Fragment 097 09 - Diskussion Bearbeitet: 21. August 2015, 22:16 WiseWoman Erstellt: 18. August 2015, 08:42 (Hindemith) | Fragment, Gesichtet, Reimer 2005, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Verschleierung, Xg |
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| Untersuchte Arbeit: Seite: 97, Zeilen: 9-15 |
Quelle: Reimer 2005 Seite(n): 9, 10, Zeilen: 9: 21 ff.; 10: Abbildung |
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| Zur Visualisierung des Kulturaufbaus bedienen sich Autoren nicht selten der in Abbildung 3 ersichtlichen Darstellung der Kulturzwiebel bzw. des Schichtenmodells, welches auf dem dreischichtigen Modell von Schein (1995) basiert. Die einzelnen Schichten stellen dabei die Schalen der Zwiebel dar, die nach und nach abgeschalt [sic] werden müssen, um die darunter liegende Schicht sichtbar werden zu lassen.
Abb.4: Kulturzwiebel (Blom/Meier 2002: S. 4f) |
Zur Visualisierung des Kulturaufbaus bedienen sich Autoren nicht selten der in Abbildung 1 ersichtlichen Darstellung der Kulturzwiebel bzw. des Schichtenmodells, welches auf dem dreischichtigen Modell von Schein (1995: 30) basiert. Die einzelnen Schichten stellen dabei die Schalen der Zwiebel dar, die nach und nach „abgeschält“ werden müssen, um die darunter liegende Schicht sichtbar werden zu lassen.
[Seite 10] Abbildung 1: Kulturzwiebel
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Die Quelle ist nicht angegeben. |
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| [86.] Xg/Fragment 166 01 - Diskussion Bearbeitet: 21. August 2015, 22:13 WiseWoman Erstellt: 17. August 2015, 23:19 (Hindemith) | Fragment, Gesichtet, Kirchner 2004, KomplettPlagiat, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Xg |
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| Untersuchte Arbeit: Seite: 166, Zeilen: 1-5 |
Quelle: Kirchner 2004 Seite(n): 8, Zeilen: l.Spalte: 33 ff. |
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| [Der] Dialog mit Kunst und über Kunst bedeutet, dass Eindrücke in Sprache gefasst werden, dass Aussagen über Wirkungen begründet werden, Absichten abgeleitet und Einzelelemente wie Materialien, Motive, Gegenstände, bildnerische Mittel in größere Zusammenhänge eingeordnet werden. | Der Dialog mit Kunst und über Kunst bedeutet, dass Eindrücke in Sprache gefasst werden, dass Aussagen über Wirkungen begründet werden, Absichten abgeleitet und Einzelelemente wie Materialien, Motive, Gegenstände, bildnerische Mittel in grössere Zusammenhänge eingeordnet werden. |
Ein Verweis auf die Quelle fehlt. |
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| [87.] Xg/Fragment 078 01 - Diskussion Bearbeitet: 21. August 2015, 21:53 Hindemith Erstellt: 16. August 2015, 20:43 (Hindemith) | Fragment, Gesichtet, He 2006, KomplettPlagiat, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Xg |
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| Untersuchte Arbeit: Seite: 78, Zeilen: 1ff (komplett) |
Quelle: He 2006 Seite(n): 11, 12, Zeilen: 11: 23ff; 12: 1-10 |
|---|---|
| [Das so genannte „mathematische“ und „handwerkliche„ „Gegenstandsabbild” ist eine Gattung der chinesischen Malerei, die im Sinne der] „Perspektive“ und nach der Maltechnik auch „Jiehua 界畫“ genannt wird. Die Perspektivische Malerei ist überwiegend die Darstellung von Architektur, Möbeln und räumlichen Gegenständen, in der Werkzeuge wie Lineal und Maßstab benutzt werden, um eine genaue Perspektive und eine realistische Wirkung zu erzielen.
Abb.3: Zhou Wenju (war tätig zwischen 907 – 960): Chongping Huiqi Tujuan (Bildrolle von Schachspiel vor einem Doppelwandschirm) In: Wörterbuch der chinesischen bildenden Kunst, Shanghai 1987, Taf. 4 Die „Bildrolle Schachspiel vor einem Doppelwandschirm 重屏會棋圖卷 “ (Abb. 1), die während der Fünf Dynastien (907 – 960) vom Maler Zhou Wenju 周文矩 perspektivisch gemalt wurde, ist ein Beispiel dieser Bildgattung. Im Bild sitzen vier Männer um einen Tisch und spielen Schach. Ein Diener steht neben ihnen. Hinter ihnen steht ein Schreibtisch und ein gemalter Wandschirm. Im gemalten Wandschirm wird ein weiterer Raum dargestellt, in dem ein Mann und vier Frauen zu sehen sind. Hinter dem Mann und den vier Frauen, die im gemalten Wandschirm dargestellt werden, steht ein weiterer dreiteiliger Wandschirm mit zwei Flügeln. Auf dem dreiteiligen Wandschirm sind Landschaftsbilder zu sehen. Die Raumvorstellung wird durch den doppelt [dargestellten Wandschirm vertieft:] |
Das sogenannte „mathematische“ und „handwerkliche“ „Gegenstandsabbild” ist eine Gattung der chinesischen Malerei, die im Sinne der „Perspektive“ und nach der Maltechnik auch „Jiehua 界畫“ genannt wird. Die Perspektivische Malerei ist überwiegend die Darstellung von Architektur, Möbeln und räumlichen Gegenständen, in der Werkzeuge wie Lineal und Maßstab benutzt werden, um eine genaue Perspektive und eine realistische Wirkung zu erzielen.
[Seite 12] Abb.1
Die „Bildrolle Schachspiel vor einem Doppelwandschirm 重 屏 會 棋 圖 卷“ (Abb. 1) 16, die während der Fünf Dynastien (907 – 960) vom Maler Zhou Wenju 周文 矩 perspektivisch gemalt wurde, ist ein Beispiel dieser Bildgattung. Im Bild sitzen vier Männer um einen Tisch und spielen Schach. Ein Diener steht neben ihnen. Hinter ihnen steht ein Schreibtisch und ein gemalter Wandschirm. Im gemalten Wandschirm wird ein weiterer Raum dargestellt, in dem ein Mann und vier Frauen zu sehen sind. Hinter dem Mann und den vier Frauen, die im gemalten Wandschirm dargestellt werden, steht ein weiterer dreiteiliger Wandschirm mit zwei Flügeln. Auf dem dreiteiligen Wandschirm sind Landschaftsbilder zu sehen. Die Raumvorstellung wird durch den doppelt dargestellten Wandschirm vertieft: 16 Abb. 1, Zhou Wenju (war tätig zwischen 907 – 960): Chongping Huiqi Tujuan (Bildrolle von Schachspiel vor einem Doppelwandschirm), Palastmuseum Beijing. In: Wörterbuch der chinesischen bildenden Kunst, Shanghai 1987, Taf. 4. 周文 矩 (活動 于 公 元 907 – 960): 重 屏 會 棋 圖 卷, 北京 故 宮 博 物 院 藏. 見: 中國 美 術 辭 典, 上海1987, 圖版 4. Auch in: Wu Hung: The Double Screen, Medium and Representation in Chinese Painting, London 1996. |
Ein Verweis auf die Quelle fehlt. |
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| [88.] Xg/Fragment 079 01 - Diskussion Bearbeitet: 21. August 2015, 21:53 Hindemith Erstellt: 16. August 2015, 20:47 (Hindemith) | Fragment, Gesichtet, He 2006, KomplettPlagiat, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Xg |
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| Untersuchte Arbeit: Seite: 79, Zeilen: 1ff (komplett) |
Quelle: He 2006 Seite(n): 12, 13, Zeilen: 12: 10ff; 13: 2-22 |
|---|---|
| Die Größe der Dinge vermindert sich nach der Raumtiefe zunehmend, bis in die Ferne der mittleren Landschaft, in der sich der Fluchtpunkt befindet.
Ein späterer Maler und Gelehrter Guo Zhongshu 郭忠恕 ( ? – 977) wurde wegen seiner realistischen und genauen Darstellung von Architektur und Gegenständen, Schriften erwähnt. Zum Beispiel in den Werken „Rangstufen der Malerei vom Haus Deyuzhai 德隅齋畫品“ und „Kritik der berühmten Malerei der Song Dynastie 宋朝名畫評“, beide Schriften, die in der Nördlichen Song Dynastie (960 – 1127) entstanden, wurde die Maltechnik von Guo Zhongshu für die proportionale Genauigkeit und für seine mathematische Präzision sehr gelobt. Man kommentiert in den Schriften, dass seine Malerei wegen der fehlerfreien Darstellung von Gegenständen als architektonischer „Konstruktionsplan“ verwendet werden kann. Seine perspektivische Maltechnik wurde als „Geschick“ und „Können“ bewertet. Der Kunsthistoriker Deng Chun 鄧椿 (lebte in der südlichen Song Dynastie 1127 – 1279) diskutierte die Bewertung der verschiedenen Gattungen in der chinesischen Malerei in seinem Aufsatz „Über das Gesetz und Maß in der Perspektivischen Malerei 論界畫法度繩尺“ (Deng 1975, S.131-132). Er war wohl mit der Rangordnung nicht zufrieden, in der die „Landschaftsmalerei 山水畫“ an erster Stelle, die „Perspektivische Malerei 界畫“ aber an der letzten Stelle steht. Er kritisierte, dass die Perspektivische Malerei, die mit ihrem mathematischen Können und ihrer technischen Geschicklichkeit die Architektur und Gegenstände präzise darstellt, keine einfache Maltechnik ist. Er fand, dass solche Präzision in der Malerei der Tang Zeit (618 – 907) noch niemand erreichte, und dass Guo Zhongshu der erste Maler wäre, der streng nach handwerklichem Gesetz und Maß handelt. Er fügte hinzu, dass der Wert der Perspektivischen Malerei gerade in der Maltechnik liegt, die mit Lineal und Maßstab die Wirklichkeit der Dinge „getreuer“ darstellt als alle anderen Maltechniken (Deng 1975, S.131- 132). |
Die Größe der Dinge vermindert sich nach der Raumtiefe zunehmend, bis in die Ferne der mittleren Landschaft, in der sich der Fluchtpunkt befindet.
Ein späterer Maler und Gelehrter Guo Zhongshu 郭忠 恕 ( ? – 977) wurde wegen seiner realistischen und genauen Darstellung von Architektur und Gegenständen, [Seite 13] insbesondere der Darstellung von Seeschiffen, in verschiedenen kunsthistorischen Schriften erwähnt. Zum Beispiel in den Werken „Rangstufen der Malerei vom Haus Deyuzhai 德隅 齋 畫 品“ und „Kritik der berühmten Malerei der Song Dynastie 宋朝 名 畫 評“, beide Schriften, die in der Nördlichen Song Dynastie (960 – 1127) entstanden, wurde die Maltechnik von Guo Zhongshu für die proportionale Genauigkeit und für seine mathematische Präzision sehr gelobt. Man kommentiert in den Schriften, dass seine Malerei wegen der fehlerfreien Darstellung von Gegenständen als architektonischer „Konstruktionsplan“ verwendet werden kann. Seine perspektivische Maltechnik wurde als „Geschick“ und „Können“ bewertet. Der Kunsthistoriker Deng Chun 鄧椿 (lebte in der südlichen Song Dynastie 1127 – 1279) diskutierte die Bewertung der verschiedenen Gattungen in der chinesischen Malerei in seinem Aufsatz „Über das Gesetz und Maß in der Perspektivischen Malerei 論界 畫 法 度 繩 尺“ 17. Er ist wohl mit der Rangordnung nicht zufrieden, in der die „Landschaftsmalerei 山水 畫“ an erster Stelle, die „Perspektivische Malerei 界畫“ aber an der letzten Stelle steht. Er kritisiert, dass die Perspektivische Malerei, die mit ihrem mathematischen Können und ihrer technischen Geschicklichkeit die Architektur und Gegenstände präzise darstellt, keine einfache Maltechnik ist. Er fand, dass solche Präzision in der Malerei der Tang Zeit (618 – 907) noch niemand erreichte, und dass Guo Zhongshu der erste Maler wäre, der streng nach handwerklichem Gesetz und Maß handelt. Er fügte hinzu, dass der Wert der Perspektivischen Malerei gerade in der Maltechnik liegt, die mit Lineal und Maßstab die Wirklichkeit der Dinge „getreuer“ darstellt als alle anderen Maltechniken18. 17 Deng Chun: Lun jiehua fadu shengchi (Über das Gesetz und Maß der Perspektiven Malerei). In: Shen Zicheng (Hg.): Taibei 1975, S. 131-132. 鄧 椿: 論界 畫 法 度 繩 尺. 見: 沈子 丞 (彙編): 台北 1975, 131-132頁. 18 Ibid. S. 131. |
Ein Verweis auf die Quelle fehlt. Die 1. Zeile auf Seite 13 der Quelle wurde offensichtlich aus Versehen nicht mitkopiert. |
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| [89.] Xg/Fragment 080 01 - Diskussion Bearbeitet: 21. August 2015, 21:53 Hindemith Erstellt: 16. August 2015, 20:49 (Hindemith) | Fragment, Gesichtet, He 2006, KomplettPlagiat, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Xg |
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| Untersuchte Arbeit: Seite: 80, Zeilen: 1ff (komplett) |
Quelle: He 2006 Seite(n): 13, 14, Zeilen: 13: 23ff; 14: 1-17 |
|---|---|
| Originale von Guo Zhongshu sind heute kaum noch erhalten. Wir können aber durch die theoretischen Schriften über die Perspektivische Malerei „Jiehua 界畫“ erkennen, dass es in China spätestens seit den Fünf Dynastien (907 – 960) Maler gab, die sich mit der präzisen Darstellung von Architektur und Gegenständen mathematisch und konstruktivisch beschäftigt haben. Es hing mit der Entwicklungstendenz der Technologie in der Zeit zusammen. Tatsächlich zeigte die nachkommende Song Dynastie (960 – 1279) ein höheres Verständnis für die technologischen Entwicklungen, was mit der am Markt orientierten Wirtschaftsentwicklung und der offenen Politik in dieser Zeit zusammenhing.
Es ist der Charakter von Künstlern, dass sie einerseits den Zeitgeist in ihren Werken widerspiegeln, aber andererseits oft den Sehgewohnheiten der Massen entgegen stehen. Sie suchen immer einen neuen Weg für die Kunst und zeigen immer neue Stile und Kunstrichtungen. Kreativität ist der Kern der Kunst und zugleich das Wesen des Künstlers. Su Shi und Shen Kuo lebten in dem ökonomisch und kulturell blühenden Zeitalter der Nördlichen Song Dynastie (960 – 1127). Sie beide betrachteten die „Gelehrten-Literatenmalerei 士夫画“ als eine hochrangige Gattung der Malerei, weil ihr Stil frei und nicht auf die Oberfläche der Gegenstände beschränkt ist. Diese Kunstanschauung entspricht ihren politischen und literarischen Denkweisen und sollte beinah eine revolutionäre Wirkung haben, sie übte auf die nachkommenden Generationen einen großen Einfluss aus. Su Shi war in seiner Zeit als hoher Beamter einige Jahre in der Regierung tätig. Seine Eigenwilligkeit und sein kompromissloser wahrheitsgetreuer Charakterzug schaffte Probleme für seine Position. Seine amtliche Karriere war nicht besonders glücklich. Seine hohe Begabung in Dichtung und Malerei wurde von seinen Zeitgenossen sehr geschätzt. Er spielte in der chinesischen Literatur- und Kulturgeschichte eine wichtige Rolle. In der Nördlichen Song Dynastie (960 – 1127) besaß die Literatenmalerei noch keine beherrschende Bedeutung. Die vielfältigen Entwicklungen der Kunstgattungen förderten die Kreativität der Menschen. Die ästhetische Anschauung der großen Literaten und Künstler verstärkte die [idealistisch-romantische Kunstrichtung der Literatenmalerei.] |
Originale von Guo Zhongshu sind heute kaum noch erhalten. Wir können aber durch die theoretischen Schriften über die Perspektivische Malerei „Jiehua 界畫“ erkennen, dass es in China spätestens seit den Fünf Dynastien (907 – 960) Maler gab, die sich mit der präzisen Darstellung von Architektur und Gegenständen mathematisch und konstruktivisch beschäftigt haben. Es hängt mit der Entwicklungstendenz der Technologie in der Zeit zusammen. Tatsächlich zeigte die nachkommende Song Dynastie (960 – 1279) ein höheres Vertändnis [sic] für die technologischen Entwicklungen, was mit der am Markt orientierten Wirtschaftsentwicklung und der offenen Politik in dieser Zeit zusammenhängt.
Es ist der Charakter von Künstlern, dass sie einerseits den Zeitgeist in ihren Werken wiederspiegeln [sic], aber andererseits oft den Sehgewohnheiten der Massen entgegen stehen. Sie suchen immer einen neuen Weg für die Kunst und zeigen immer neue Stile [Seite 14] und Kunstrichtungen. Kreativität ist der Kern der Kunst und zugleich das Wesen des Künstlers. Su Shi und Shen Kuo lebten in dem ökonomisch und kulturell blühenden Zeitalter der Nördlichen Song Dynastie (960 – 1127), sie beide betrachteten die „Gelehrten-Literatenmalerei 士夫 画“ als eine hochrangige Gattung der Malerei, weil ihr Stil frei und nicht auf die Oberfläche der Gegenstände beschränkt ist. Diese Kunstanschauung entspricht ihren politischen und literarischen Denkweisen und sollte beinah eine revolutionäre Wirkung haben, sie übte auf die nachkommenden Generationen einen großen Einfluß aus. Su Shi war in seiner Zeit als hoher Beamter einige Jahre in der Regierung tätig. Seine Eigenwilligkeit und sein kompromissloser wahrheitsgetreuer Charakterzug schaffte Probleme für seine Position. Seine amtliche Karriere war nicht besonders glücklich. Seine hohe Begabung in Dichtung und Malerei wurde von seinen Zeitgenossen sehr geschätzt. Er spielte in der chinesischen Literatur- und Kulturgeschichte eine wichtige Rolle. In der Nördlichen Song Dynastie (960 – 1127) besaß die Literatenmalerei noch keine beherrschende Bedeutung. Die vielfältigen Entwicklungen der Kunstgattungen förderten die Kreativität der Menschen. Die ästhetische Anschauung der großen Literaten und Künstler verstärkte die idealistisch-romantische Kunstrichtung der Literatenmalerei. |
Ein Verweis auf die Quelle fehlt. |
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| [90.] Xg/Fragment 081 01 - Diskussion Bearbeitet: 21. August 2015, 21:53 Hindemith Erstellt: 16. August 2015, 20:52 (Hindemith) | Fragment, Gesichtet, He 2006, KomplettPlagiat, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Xg |
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| Untersuchte Arbeit: Seite: 81, Zeilen: 1 ff. (komplett) |
Quelle: He 2006 Seite(n): 14, 15, Zeilen: 14: 17 ff.; 15: 1-4 |
|---|---|
| Dong Qichang meinte, dass die ästhetische Anschauung von Su Shi die Literatenmalerei gegenüber den anderen Bildgattungen hervor gehoben hat (Dong 1999, S.124-125).
Schreiben nach Ideen 写意 als ein freier Malstil in der Literatenmalerei, der nach dem Willen des Malers in unbefangener Pinselführung ausgeführt ist, konzentriert sich auf die Erfassung des Wesens eines Objektes. Die Ähnlichkeit und die genaue Wiedergabe eines Gegenstandes werden weniger berücksichtigt. Dieser Malstil wurde in der Yuan Dynastie (1271 – 1368) weiter entwickelt und als eine Hauptrichtung der Literatenmalerei angesehen. Die Neigung zu den geistigen Gehalten der Literatenmalerei chinesischer Intellektueller war der Hauptgrund für ihre hohe künstlerische Position. Seit Mitte der Ming Dynastie (1368 – 1644) ist die Literatenmalerei eine bedeutende Bildgattung. In den späteren Entwicklungsphasen, insbesondere in der Qing Dynastie (1644 – 1911), wurde dieser Malstil als eine „Goldene Regel“ betrachtet. Es ist deshalb kein Wunder, dass der Maler und Gelehrte Zou Yigui 鄒一桂 (auch: Zou Xiaoshan 鄒小山 1688 – 1772), der als Beamter mit dem italienischen Maler Giuseppe Castiglione (chinesischer Name: Lang Shining 朗士寧 1688 – 1766) im Palast der Qing Dynastie (1644 – 1911) zusammenarbeitete, seine Maltechnik gering schätzte. Die naturgetreue Maltechnik der Zentralperspektive, die im 2. Jahrzehnt des 15. Jahrhunderts, mit dem Beginn der Frührenaissance in Europa entwickelt wurde, die mit der Maltechnik der chinesischen Perspektivischen Malerei zu vergleichen ist, wurde von ihm einerseits aus naturalistischer Sicht als „sehr auffällig 甚醒 目“ gelobt, andererseits als „zwar technisch, aber nur handwerklich“ beurteilt. Er fand, solche Maltechnik sei „ohne Pinseltechnik“ und deshalb „nicht in die Rangstufen der Malerei einzuordnen 筆法全無雖工匠, 故不畫品“ .( Zou 1986, S.527)) |
Dong Qichang meinte, dass die ästhetische Anschauung von Su Shi die Literatenmalerei gegenüber den anderen Bildgattungen hervor gehoben hat19.
Schreiben nach Ideen 写意 als ein freier Malstil in der Literatenmalerei, der nach dem Willen des Malers in unbefangener Pinselführung ausgeführt ist, konzentriert sich auf die Erfassung des Wesens eines Objektes. Die Ähnlichkeit und die genaue Wiedergabe eines Gegenstandes werden weniger berücksichtigt. Dieser Malstil wurde in der Yuan Dynastie (1271 – 1368) weiter entwickelt und als eine Hauptrichtung der Literatenmalerei angesehen. Die Neigung zu den geistigen Gehalten der Literatenmalerei chinesischer Intellektueller war der Hauptgrund für ihre hohe künstlerische Position. Seit Mitte der Ming Dynastie (1368 – 1644) ist die Literatenmalerei eine bedeutende Bildgattung. In den späteren Entwicklungsphasen, insbesondere in der Qing Dynastie (1644 – 1911), wurde dieser Malstil als eine „Goldene Regel“ betrachtet. Es ist deshalb kein Wunder, dass der Maler und Gelehrte Zou Yigui 鄒一 桂 (auch: Zou Xiaoshan 鄒小 山 1688 – 1772), der als Beamter mit dem italienischen Maler Giuseppe Castiglione (chinesischer Name: Lang Shining 朗士 寧 1688 – 1766) im Palast der Qing Dynastie (1644 – 1911) zusamenarbeitete [sic], seine Maltechnik gering schätzte. Die naturgetreue Maltechnik der Zentralperspektive, die im 2. Jahrzehnt des 15. Jahrhunderts, mit dem Beginn der Frührenaissance in Europa entwickelt wurde, die mit der Maltechnik der chinesischen Perspektivischen Malerei zu vergleichen ist, wurde [Seite 15] von ihm einerseits aus naturalistischer Sicht als „sehr auffällig 甚醒 目“ gelobt, andererseits als „zwar technisch, aber nur handwerklich“ beurteilt. Er fand, solche Maltechnik sei „ohne Pinseltechnik“ und deshalb „nicht in die Rangstufen der Malerei einzuordnen 筆法 全 無 雖 工 亦 匠, 故不 入 畫 品 .20 19 Dong Qichang 董其 昌: Shanghai 1999, S. 124-125. 20 Zitate aus: Zou Yigui (auch: Zou Xiaoshan): Xiyanghua (Die westliche Malerei). Malanleitung von Xiaoshan. In: Huang Binhong; Deng Shi (Hg.): Buchreihe der bildenden Künste, Band 1, Jiangsu 1986, S. 527. Auch in: Zong Baihua: Zhongguo shihua zhong suo biaoxian de kongjian yishi (Das Raumbewußtsein in der chinesischen Dichtung und Malerei). In:Gesamtausgabe von Zong Baihua, Band 2, Anhui 1994, S. 423-424. 鄒一 桂 ( 鄒小 山 ): 西洋 畫. 小山 畫 譜. 见: 黃 賓 虹; 鄧實 ( 編 ): 美術 叢 書, 第一 冊, 江蘇1986, 527 頁. 亦見: 宗 白 華: 中國 詩 畫 中 所 表 現 的 空 間 意 識. 宗白 華 全 集, 第 2 卷, 安徽 1994, 423-424 頁. |
Ein Verweis auf die Quelle fehlt. |
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| [91.] Xg/Fragment 082 01 - Diskussion Bearbeitet: 21. August 2015, 21:53 Hindemith Erstellt: 16. August 2015, 20:56 (Hindemith) | Fragment, Gesichtet, He 2006, KomplettPlagiat, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Xg |
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| Untersuchte Arbeit: Seite: 82, Zeilen: 1ff (komplett) |
Quelle: He 2006 Seite(n): 15, 16, Zeilen: 15: 5ff; 16: 1-6 |
|---|---|
| Der berühmte „Wuxu Reformator“ Kang Youwei 康有为 (1858 – 1927) verurteilte diese „Goldene Regel“ mit scharfer Kritik, dass es seit der späteren Ming Zeit (dem 17. Jh.) bis in die Qing Dynastie (1644 – 1911) immer weniger Künstler gäbe, die „Mut“ zeigten, diese „Goldene Regel“ zu durchbrechen. Die Künstler seien freiwillig im „Gefängnis“ der alten Regel geblieben (Kang 1999, S. 21-25). Der Kern der chinesischen Kultur wurde nun nur noch zu einer Fassade. Der „freie“ Malstil hatte nun seine Befreiungsfunktion verloren.
Die „Verehrung“ für die klassischen [sic] Literatenmalerei in der Qing Dynastie (1644 – 1911) hing einerseits mit der politischen und kulturellen Haltung der Regierung zusammen, andererseits mit der nationalen Gesinnung der Intellektuellen. Die „Konservativität“ der Intellektuellen kann als eine Reflexion der politischen Unzufriedenheit gegenüber der Herrschaft der Qing Dynastie betrachtet werden. Der Grund für die allgemeine konservative Haltung in der Entwicklung der Malkunst in der Qing Dynastie lag aber an der politischen, ökonomischen und kulturellen Fehlorientierung der damaligen Regierung: Die Einschränkung und Unterdrückung des freien Handels in der Gesellschaft begrenzten die Entwicklung der handwerklichen Branchen. Die Schrumpfung der handwerklichen Tätigkeiten hemmte die technische und wissenschaftliche Entwicklung. Es ging so weit, dass der Beruf des Kaufmanns in der Gesellschaft moralisch immer geringer geachtet wurde, und der Beruf als Handwerker keine „glänzende Zukunft“ versprach. Die amtliche Prüfung war für begabte Menschen die einzige Möglichkeit, eine große Karriere zu machen und einen angesehenen Sozialstatus zu bekommen. Das Prüfungssystem wurde in der Qing Dynastie immer steifer und der Inhalt der amtlichen Prüfung wurde immer unpraktischer. Die persönliche Entfaltung der jungen Menschen war stark unterdrückt. Die Hoffnungslosigkeit der Intellektuellen verstärkte ihre Neigung zur Literatenmalerei, denn sie konnten damit ihre Phantasie und Emotion „frei“ ausdrücken. Auch die „glücklichen“ Beamten zeigten gern ihre Vorliebe und Begabung für Kalligraphie und Literatenmalerei, denn sie konnten dadurch ihren Stress besser beseitigen und ihr seelisches und [körperliches Gleichgewicht wieder gewinnen.] |
Der berühmte „Wuxu Reformator“ Kang Youwei 康有 为 (1858 – 1927) verurteilt diese „Goldene Regel“ mit scharfer Kritik, dass es seit der späteren Ming Zeit (dem 17. Jh.) bis in die Qing Dynastie (1644 – 1911) immer weniger Künstler gäbe, die „Mut“ zeigten, diese „Goldene Regel“ zu durchbrechen. Die Künstler seien freiwillig im „Gefängnis“ der alten Regel geblieben21. Der Kern der chinesischen Kultur wurde nun nur noch zu einer Fassade. Der „freie“ Malstil hatte nun seine Befreiungsfunktion verloren.
Die „Verehrung“ für die klassischen [sic] Literatenmalerei in der Qing Dynastie (1644 – 1911) hing einerseits mit der politischen und kulturellen Haltung der Regierung zusammen, andererseits mit der nationalen Gesinnung der Intellektuellen. Die „Konservativität“ der Intellektuellen kann als eine Reflexion der politischen Unzufriedenheit gegenüber der Herrschaft der Qing Dynastie betrachtet werden. Der Grund für die allgemeine konservative Haltung in der Entwicklung der Malkunst in der Qing Dynastie lag aber an der politischen, ökonomischen und kulturellen Fehlorientierung der damaligen Regierung: Die Einschränkung und Unterdrückung des freien Handels in der Gesellschaft begrenzten die Entwicklung der handwerklichen Branchen. Die Schrumpfung der handwerklichen Tätigkeiten hemmte die technische und wissenschaftliche Entwicklung. Es ging so weit, dass der Beruf des Kaufmanns in der Gesellschaft moralisch immer geringer geachtet wurde, und der Beruf als Handwerker keine „glänzende Zukunft“ versprach. Die amtliche Prüfung war für begabte Menschen die einzige Möglichkeit, eine große Karriere zu machen und einen angesehenen Sozialstatus zu bekommen. Das Prüfungssystem wurde in der Qing Dynastie immer steifer und der Inhalt der amtlichen Prüfung wurde immer [Seite 16] unpraktischer. Die persönliche Entfaltung der jungen Menschen war stark unterdrückt. Die Hoffnungslosigkeit der Intellektuellen verstärkte ihre Neigung zur Literatenmalerei, denn sie konnten damit ihre Phantasie und Emotion „frei“ ausdrücken. Auch die „glücklichen“ Beamten zeigten gern ihre Vorliebe und Begabung für Kalligraphie und Literatenmalerei, denn sie konnten dadurch ihren Stress besser beseitigen und ihr seelisches und körperliches Gleichgewicht wieder gewinnen. 21 Kang Youwei: Wanmucaotang canghua mu (Betrachtung von Bildsammlung in Wanmucaotang). In: Lang Shaojun; Shui Tianzhong (Hg.): Ausgewählte Schriften des 20. Jahrhunderts über chinesische bildende Kunst, Band 1, Shanghai 1999, S. 21-25. 康有 为: 万木 草 堂 藏 画 目. 見: 郎绍 君; 水天 中 (彙編): 二十 世 纪 中 国 美 术 文 选, 上卷, 上海 1999, 21-25 页. |
Ein Verweis auf die Quelle fehlt. |
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| [92.] Xg/Fragment 084 01 - Diskussion Bearbeitet: 21. August 2015, 21:53 Hindemith Erstellt: 16. August 2015, 21:07 (Hindemith) | Fragment, Gesichtet, He 2006, KomplettPlagiat, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Xg |
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| Untersuchte Arbeit: Seite: 84, Zeilen: 1 ff. (komplett) |
Quelle: He 2006 Seite(n): 7, 8, Zeilen: 7: 10 ff.; 8: 1 ff. |
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| [Er] hat einmal in der Öffentlichkeit die Bilder ausgestellt. Die Leute wurden von den fremden Figuren in den Bildern und von der fremden Malkunst beeindruckt und waren begeistert (Zhu 1989 S.3). In späterer Zeit kamen immer mehr westliche Missionare nach China. Der italienische Missionar Matteo Ricci (chinesischer Name: Li Madou 利玛窦 1552 – 1610) kam im Jahr 1582. Er hat zuerst in Aomen die chinesische Sprache gelernt, dann kam er nach Zhaoqing der Provinz Guangdong. Er hat sich am Anfang wie ein buddhistischer Mönch gekleidet und nannte sich „westlicher Mönch“. Er erforschte gleichzeitig die chinesische kanonisierte klassische Literatur, zum Beispiel die konfuzianischen „Vier Bücher 四书 “ und „Fünf Klassiker 五经“. Später hat er sich konfuzianisch gekleidet und nannte sich „westlicher konfuzianischer Gelehrte“ (ebd., S.3). Er wollte die konfuzianische Lehre mit der katholischen Lehre verbinden, dadurch hat er zahlreiche chinesische Beamte und Gelehrte kennen gelernt. Im Jahr 1601 kam er wieder nach Beijing und brachte noch mehr westliche Bildkopien und Bücher mit. (ebd., S.3) Der italienische Missionar Francesco Sambiaso (chinesischer Name: Bi Fangji 毕方济 1582 – 1649) hat im Jahr 1629 ein Buch „Bild und Antwort 画与答“ geschrieben, in dem er die westliche Maltechnik in Form von Fragen und Antworten erklärte. Viele Beamte und Hofmaler haben von ihm die westliche Maltechnik gelernt (ebd., S.4.). Der italienische Missionar Giuseppe Castiglione (chinesischer Name: Lang Shining 郎士宁 1688 – 1766) ist im Jahr 1715 nach China gekommen und wurde als Maler an den Kaiserhof der Qin Dynastie (1644 – 1911) berufen. Er hat über 50 Jahre seines Lebens in China im kaiserlichen Palast verbracht und drei chinesischen [sic] Kaiser erlebt: Kangxi 康熙 (1662 – 1723), Yongzheng 雍正 (1723 – 1736) und Qianlong 乾隆 (1736 – 1796). Er hat die chinesische Maltechnik gelernt und mischte sie mit seiner Malerei. Seine westlichen Maltechniken hatten Einfluss auf die chinesischen Hofmaler (ebd., S.5-6).
Bis in die Mitte der Qing Dynastie (1644 – 1911) war die westliche Malerei außerhalb des Kaiserhofs, die meistens mit christlichen Inhalten verbunden war, in der Provinz Guangdong (auch: Kanton), in den großen [Städten wie Shanghai und Beijing, und an manchen anderen Orten zu sehen.] |
Er hat einmal in der Öffentlichkeit die Bilder ausgestellt. Die Leute wurden von den fremden Figuren in den Bildern und von der fremden Malkunst beeindruckt und waren begeistert2. In späterer Zeit kamen immer mehr westliche Missionare nach China. Der italienische Missionar Matteo Ricci (chinesischer Name: Li Madou 利玛 窦 1552 – 1610) kam im Jahr 1582. Er hat zuerst in Aomen die chinesische Sprache gelernt, dann kam er nach Zhaoqing der Provinz Guangdong. Er hat sich am Anfang wie ein buddhistischer Mönch gekleidet und nannte sich „westlicher Mönch“. Er erforschte gleichzeitig die chinesische kanonisierte klassische Literatur, zum Beispiel die konfuzianischen „Vier Bücher 四书“ und „Fünf Klassiker 五经“. Später hat er sich konfuzianisch gekleidet und nannte sich „westlicher konfuzianischer Gelehrte“3. Er wollte die konfuzianische Lehre mit der katholischen Lehre verbinden, dadurch hat er zahlreiche chinesische Beamte und Gelehrte kennen gelernt. Im Jahr 1601 kam er wieder nach Beijing 北 京 (auch: Peking) und brachte noch mehr westliche Bildkopien und Bücher mit4. Der italienische Missionar Francesco Sambiaso (chinesischer Name: Bi Fangji 毕方 济 1582 – 1649) hat im Jahr 1629 ein Buch „Bild und Antwort 画答“ geschrieben, in dem er die westliche Maltechnik in Form von Fragen und Antworten
[Seite 8] erklärte. Viele Beamte und Hofmaler haben von ihm die westliche Maltechnik gelernt5. Der italienische Missionar Giuseppe Castiglione (chinesischer Name: Lang Shining 郎 士 宁 1688 – 1766) ist im Jahr 1715 nach China gekommen und wurde als Maler an den Kaiserhof der Qin Dynastie (1644 – 1911) berufen. Er hat über 50 Jahre seines Lebens in China im kaiserlichen Palast verbracht und drei chinesischen [sic] Kaiser erlebt: Kangxi 康熙 (1662 – 1723), Yongzheng 雍正 (1723 – 1736) und Qianlong 乾隆 (1736 – 1796). Er hat die chinesische Maltechnik gelernt und mischte sie mit seiner Malerei. Seine westlichen Maltechniken hatten Einfluss auf die chinesischen Hofmaler6. Bis in die Mitte der Qing Dynastie (1644 – 1911) war die westliche Malerei außerhalb des Kaiserhofs, die meistens mit christlichen Inhalten verbunden war, in der Provinz Guangdong (auch: Kanton), in den großen Städten wie Shanghai 上海 und Beijing 北京, und an manchen anderen Orten zu sehen.
2 朱 伯 雄; 陈瑞 林: S. 3. 3 Ibid., S. 3. 4 Ibid. 5 Ibid., S. 4. 6 Ibid., S. 5-6. |
Ein Verweis auf die Quelle fehlt. |
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| [93.] Xg/Fragment 086 01 - Diskussion Bearbeitet: 21. August 2015, 21:53 Hindemith Erstellt: 16. August 2015, 21:16 (Hindemith) | Fragment, Gesichtet, He 2006, KomplettPlagiat, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Xg |
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| Untersuchte Arbeit: Seite: 86, Zeilen: 1 ff. (komplett) |
Quelle: He 2006 Seite(n): 16, 17, Zeilen: 16: 15 ff.; 17: 3 ff. |
|---|---|
| Die Situation der chinesischen Malkunst war unvermeidlich deprimierend. Die Literatenmalerei war auf einige wenige orthodoxe Schulen beschränkt. Die Entwicklung anderer Bildgattungen stand still. Die Berufsmaler, wenn sie kein sicheres Einkommen hatten, arbeiteten dann gern an Kopien und Fälschungen klassischer Meisterwerke, denn sie konnten auf den Kunstmärkten besser verkauft werden und es war für die Künstler zum Überleben notwendig. Jetzt hatte die „Verachtung“ gegenüber der „Handwerklichkeit“ zu einer Paradoxie geführt: Die Technik der Fälschung von klassischen Meisterwerken, die selbstverständlich zur „feinsten“ handwerklichen Arbeit gehörte, wurde immer höher entwickelt. Am Ende der Qing Dynastie war die Fälschung und die Kopie von klassischen Meisterwerken üblich geworden. Das Wort „Künstler“, das ursprünglich mit den Schönheitsschaffenden und kreativen Menschen verbunden war, hatte seinen Charme verloren. Die Vielfalt der chinesischen Malkunst wirkte unter solchen Umständen verwelkt. Eine politische, ökonomische und kulturelle Wandlung war für China dringend notwendig.
Die Geschichte des 20. Jahrhunderts ist für China eine Geschichte der permanenten Revolution und die Geschichte der verschiedenen politischen Massenbewegungen. Zwei Kriege in der ersten Hälfte des 20. Jahrhunderts spielten für die chinesische Geschichtsentwicklung eine entscheidende Rolle. Es sind der achtjährige Widerstandskrieg gegen die japanische Aggression (1937 – 1945) und der vierjährige Bürgerkrieg (1945 – 1949). Den Chinesen wurde nach dem verlorenen Opiumkrieg (1840 – 1842) gegen England zum ersten mal bewusst, dass die Existenz Chinas gefährdet war. Der wiederum verlorene Krieg gegen Japan im Jahr 1894 – 1895 hat vielen Chinesen die Augen geöffnet. Durch mehrere Verträge, in denen China seine Souveränität einbüßte, sind die Chinesen tief verletzt worden. Sie haben begriffen, dass die kaiserliche Regierung der Qing Dynastie nicht mehr fähig war, China aus der Gefahr des Untergangs zu befreien. |
Die Situation der chinesischen Malkunst war unvermeidlich deprimierend. Die Literatenmalerei war auf einige wenige orthodoxe Schulen beschränkt. Die Entwicklung anderer Bildgattungen stand still. Die Berufsmaler, wenn sie kein sicheres Einkommen hatten, arbeiteten dann gern an Kopien und Fälschungen klassischer Meisterwerke, denn sie konnten auf den Kunstmärkten besser verkauft werden und es war für die Künstler zum Überleben notwendig. Jetzt hatte die „Verachtung“ gegenüber der „Handwerklichkeit“ zu einer Paradoxie geführt: Die Technik der Fälschung von klassischen Meisterwerken, die selbstverständlich zur „feinsten“ handwerklichen Arbeit gehörte, wurde immer höher entwickelt. Am Ende der Qing Dynastie war die Fälschung und die Kopie von klassischen Meisterwerken üblich geworden. Das Wort „Künstler 藝術 家“, das ursprünglich mit den Schönheitsschaffenden und kreativen Menschen verbunden war, hatte seinen Charme verloren. Die Vielfalt der chinesischen Malkunst wirkte unter solchen Umständen verwelkt. Eine politische, ökonomische und kulturelle Wandlung war für China dringend notwendig.
[Seite 17] Die Geschichte des 20. Jahrhunderts ist für China eine Geschichte der permanenten Revolution und die Geschichte der verschiedenen politischen Massenbewegungen. Zwei Kriege in der ersten Hälfte des 20. Jahrhunderts spielten für die chinesische Geschichtsentwicklung eine entscheidende Rolle. Es sind der acht jährige [sic] Widerstandskrieg gegen die japanische Aggression (1937 – 1945) und der vier jährige [sic] Bürgerkrieg (1945 – 1949). [...] Den Chinesen wurde nach dem verlorenen Opiumkrieg (1840 – 1842) gegen England zum ersten mal bewusst, dass die Existanz [sic] Chinas gefährdet war. Der wiederum verlorene Krieg gegen Japan im Jahr 1894 – 1895 hat vielen Chinesen die Augen geöffnet. Durch mehrere Verträge, in denen China seine Souveränität einbüßte, sind die Chinesen tief verletzt worden. Sie haben begriffen, dass die kaiserliche Regierung der Qing Dynastie nicht mehr fähig war, China aus der Gefahr des Untergangs zu befreien. |
Ein Verweis auf die Quelle fehlt. |
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| [94.] Xg/Fragment 087 01 - Diskussion Bearbeitet: 21. August 2015, 21:53 Hindemith Erstellt: 16. August 2015, 21:18 (Hindemith) | Fragment, Gesichtet, He 2006, KomplettPlagiat, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Xg |
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| Untersuchte Arbeit: Seite: 87, Zeilen: 1 ff. (komplett) |
Quelle: He 2006 Seite(n): 17, 18, Zeilen: 17: 18 ff.; 18: 1 ff. |
|---|---|
| [Die chinesischen Intellektuellen haben tief] erschrocken entdeckt, dass China schon mehrere hundert Jahre Rückstand gegenüber Europa hatte. Die “Yangwu Bewegung 洋务运动“, die seit den 60er Jahren des 19. Jahrhunderts von der kaiserlichen Regierung durchgeführt wurde, die nur auf den Erwerb westlicher Technik gerichtet war, scheiterte, denn der Import der westlichen Geisteswissenschaften war unerwünscht. Eine komplette Systemreform, die alle Lebensbereiche umfasste, war nun unvermeidlich.
Mit dem zunehmenden ausländischen Kapitalimport der 50er bis 90er Jahre des 19. Jahrhunderts kamen verschiedene westliche Ideologien nach China. Die Intellektuellen Chinas fühlten sich verpflichtet, sich zu bemühen, die westliche Kultur zu verstehen und zu vermitteln. Die westlichen geisteswissenschaftlichen Werke seit dem 16. Jahrhundert in den Bereichen Wirtschaft, Politik, Literatur, Philosophie, usw. wurden gelesen und übersetzt. Sie sind geistige Nahrungsmittel für die chinesischen Intellektuellen, um die westliche Welt und ihre Kultur zu verstehen. Die Schriften des Sozialdarwinismus, der damals in westlichen Ländern verbreitet war, wurden von Yan Fu 严复 (1853 – 1921) übersetzt. Mit nationalem Engagement hat er auch andere verschiedene europäische geisteswissenschaftliche Werke ins Chinesische übertragen. Die Ideologie des Sozialdarwinismus hatte tiefe geistige Wirkung auf die europäischen Länder und hat als ein wichtiger Faktor zu Konflikten und Kriegen geführt. Diese europäische Entwicklung hat die Chinesen erschreckt und nachdenklich gemacht (vgl. He 1980, S. 545). Im Jahr 1898 entstand die „Wuxu Reformbewegung 戊戌变法“ unter Führung von einigen Intellektuellen. Diese Reformbewegung war ein Versuch, den Kaiser zu überreden, eine politische, wirtschaftliche und kulturelle Reform von oben nach unten durchzusetzen. Dieser Reformversuch führte aber zu einer Tragödie. Der wichtigste geistige Führer der „Wuxu Reformbewegung“ war Kang Youwei 康有為 (1858 – 1927). Er hat dem Kaiser die Reformvorschläge mehrmals überreicht, um den Kaiser zu bitten, die politische Reform im [ganzen Land durchzuführen.] |
Die chinesischen Intellektuellen haben tief erschrocken entdeckt, dass China schon mehrere hundert Jahre einen Rückstand gegenüber Europa hatte. Die “Yangwu Bewegung 洋务 运 动“, die seit den 60er Jahren des 19. Jahrhunderts von der kaiserlichen Regierung durchgeführt wurde, die nur auf den Erwerb westlicher Technik gerichtet war, scheiterte, denn der Import der westlichen Geisteswissenschaften war unerwünscht. Eine komplette Systemreform, die alle Lebensbereiche umfasste, war nun unvermeidlich.
Mit dem zunehmenden ausländischen Kapitalimport der 50er bis 90er Jahre des 19. Jahrhunderts kamen verschiedene westliche Ideologien nach China. Die Intellektuellen Chinas fühlten sich verpflichtet, sich zu bemühen, die westliche Kultur zu verstehen und zu vermitteln. Die westlichen geisteswissenschaftlichen Werke seit dem 16. Jahrhundert in den Bereichen Wirtschaft, Politik, Literatur, Philosophie, usw. wurden gelesen und übersetzt. Sie sind geistige Nahrungsmittel für die chinesischen Intellektuellen, um die westliche Welt und ihre Kultur zu verstehen. Die Schriften des Sozialdarwinismus, der damals in westlichen Ländern verbreitet war, wurden von Yan Fu 严复 (1853 – 1921) übersetzt. Mit nationalem Engagement hat er auch andere verschiedene europäische geisteswissenschaftliche Werke ins Chinesische übertragen. Die Ideologie des Sozialdarwinismus hatte tiefe geistige Wirkung auf die europäischen Länder und hat als ein wichtiger Faktor zu Konflikten und Kriegen geführt. Diese [Seite 18] europäische Entwicklung hat die Chinesen erschreckt und nachdenklich gemacht23. Im Jahr 1898 entstand die „Wuxu Reformbewegung 戊戌 变 法“ unter Führung von einigen Intellektuellen. Diese Reformbewegung war ein Versuch, den Kaiser zu überreden, eine politische, wirtschaftliche und kulturelle Reform von oben nach unten durchzusetzen. Dieser Reformversuch führte aber zu einer Tragödie. Der wichtigste geistige Führer der „Wuxu Reformbewegung“ war Kang Youwei 康有 為 (1858 – 1927). Er hat dem Kaiser die Reformvorschläge mehrmals überreicht, um den Kaiser zu bitten, die politische Reform im ganzen Land durchzuführen24. 23 He Zhaowu; Bu Jinzhi u.a.: Zhongguo sixiang fazhanshi (Geschichte der geistigen Entwicklung in China), Beijing 1980, S. 545, 556-557, 591. 何兆 武; 步近 智, 等: 中国 思 想 发 展 史, 北京 1980, 545, 556-557, 591 頁. 24 Kang Youwei: Kang Youwei quanji (Sämtliche Werke von Kang Youwei), Band 1, Shanghai 1990, S. 353-362; Band 2, S. 75-102;133-159;168-184. 康有 為: 康有 為 全 集, 第一集, 上海 1990, 353-362 頁; 第二 集, 75-102 ; 133-159 ; 168-184 頁. |
Ein Verweis auf die Quelle fehlt. |
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| [95.] Xg/Fragment 088 01 - Diskussion Bearbeitet: 21. August 2015, 21:53 Hindemith Erstellt: 16. August 2015, 21:21 (Hindemith) | Fragment, Gesichtet, He 2006, KomplettPlagiat, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Xg |
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| Untersuchte Arbeit: Seite: 88, Zeilen: 1 ff. (komplett) |
Quelle: He 2006 Seite(n): 18, 19, Zeilen: 18: 8 ff.; 19: 1 ff. |
|---|---|
| In seinen Reformempfehlungen hat er eine konstitutionelle Monarchie vorgeschlagen. Auch andere Reformen hat er entworfen, z. B. Abschaffung des alten amtlichen Prüfungssystems, Errichtung eines neuen Schul- und Bildungssystems, das an den neuesten natur- und geisteswissenschaftlichen Ergebnissen orientiert ist, Unterstützung der naturwissenschaftlichen Arbeit und der technischen Entwicklung mit Erfindungen, Gründung von Dolmetscher- und Übersetzungsschulen, Aufbau einer freien Presse, Erlauben einer freien Wissenschaftsvereinigung, usw.(vgl. Kang 1990, S.353-362)
Seine Reformvorschläge wurden von Kaiser Guangxu 光緒 (1875 – 1909) akzeptiert. Leider haben die Kaiserinmutter Cixi 慈禧 (1835 – 1908) und die Mächtigen der kaiserlichen Regierung die Reform aber als Rebellion gegen die kaiserliche Herrschaft betrachtet, und streng abgelehnt. Mehrere Reformatoren wurden von der Regierung verhaftet und grausam hingerichtet. Kang Youwei und ein anderer Reformator Liang Qichao 梁启 超(1873 – 1929) sind ins Ausland geflohen. Die politische Reformbewegung hat ca. 100 Tage gedauert. Sie wird deshalb „Hunderttage Reformbewegung 百日维新“ genannt. Trotz ihres Scheiterns hat sie für die chinesische Geschichtsentwicklung im 20. Jahrhundert eine wichtige Bedeutung. Die Chinesen hatten jetzt die grausame kaiserliche Herrschaft klar erkannt. Die Intellektuellen Chinas hatten nun begriffen, dass es notwendig war, die Herrschaft der absoluten Monarchie durch Revolution zu beenden (vgl. He 1980, S.546). Dreizehn Jahre später nach der Niederschlagung der „Wuxu Reformbewegung“ hat die „Xinhai Revolution 辛亥革命“ (1911) die kaiserliche Regierung beendet. Die „Xinhai Revolution“ ist eine bürgerliche Revolution, die unter der Leitung von Sun Zhongshan 孙中山 (auch: Sun Yat-sen 孙逸仙 1866 – 1925) geführt wurde. Das revolutionäre Programm und das politische Ziel der „Xinhai Revolution“ hat Sun Zhongshan in „Drei Volksprinzipien„ zusammengefasst: (Sun Zhongshan, Band 1 S.73-81) |
In seinen Reformempfehlungen hat er eine konstitutionelle Monarchie vorgeschlagen. Auch andere Reformen hat er entworfen, z. B. Abschaffung des alten amtlichen Prüfungssystems, Errichtung eines neuen Schul- und Bildungssystems, das an den neuesten natur- und geisteswissenschaftlichen Ergebnissen orientiert ist, Unterstützung der naturwissenschaftlichen Arbeit und der technischen Entwicklung mit Erfindungen, Gründung von Dolmetscher- und Übersetzungsschulen, Aufbau einer freien Presse, Erlauben einer freien Wissenschaftsvereinigung, usw.25
Seine Reformvorschläge wurden von Kaiser Guangxu 光緒 (1875 – 1909) akzeptiert. Leider haben die Kaiserinmutter Cixi 慈禧 (1835 – 1908) und die Mächtigen der kaiserlichen Regierung die Reform aber als Rebellion gegen die kaiserliche Herrschaft betrachtet, und streng abgelehnt. Mehrere Reformatoren wurden von der Regierung verhaftet und grausam hingerichtet. Kang Youwei und ein anderer Reformator Liang Qichao 梁启 超 (1873 – 1929) sind ins Ausland geflohen. Die politische Reformbewegung hat ca. 100 Tage gedauert. Sie wird deshalb „Hunderttage Reformbewegung 百日 维 新“ genannt26. Trotz ihres Scheiterns hat sie für die chinesische Geschichtsentwicklung im 20. Jahrhundert eine wichtige Bedeutung. Die Chinesen hatten jetzt die grausame kaiserliche Herrschaft klar erkannt. Die Intellektuellen Chinas hatten nun begriffen, dass es notwendig war, die Herrschaft der absoluten Monarchie durch Revolution zu beenden. [Seite 19] Dreizehn Jahre später nach der Niederschlagung der „Wuxu Reformbewegung“ hat die „Xinhai Revolution 辛亥 革 命“ (1911) die kaiserliche Regierung beendet. Die „Xinhai Revolution“ ist eine bürgerliche Revolution, die unter der Leitung von Sun Zhongshan 孙中 山 (auch: Sun Yat-sen 孙逸 仙 1866 – 1925) geführt wurde. Das revolutionäre Programm und das politische Ziel der „Xinhai Revolution“ hat Sun Zhongshan in „Drei Volksprinzipien“ zusammengefasst: 27 24 Kang Youwei: Kang Youwei quanji (Sämtliche Werke von Kang Youwei), Band 1, Shanghai 1990, S. 353-362; Band 2, S. 75-102;133-159;168-184. 康有 為: 康有 為 全 集, 第一集, 上海 1990, 353-362 頁; 第二 集, 75-102 ; 133-159 ; 168-184 頁. 25 Ibid. 26 He Zhaowu; Bu Jinzhi u.a 何兆 武; 步近 智, 等: Beijing 1980, S. 546. 27 Sun Zhongshan: Sanmin zhuyi yu Zhongguo fazhan qiantu (Die drei Prinzipien und die zukünftige Entwicklung China’s). In: Ausgewählte Werke von Sun Zhongshan, Band 1, S. 73-81. 孫中 山: 三民 主 義 與 中 國 發 展 前 途. 見: 孫中 山 選 集, 上卷, 73-81頁. |
Ein Verweis auf die Quelle fehlt. |
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| [96.] Xg/Fragment 089 01 - Diskussion Bearbeitet: 21. August 2015, 21:53 Hindemith Erstellt: 16. August 2015, 21:25 (Hindemith) | Fragment, Gesichtet, He 2006, KomplettPlagiat, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Xg |
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| Untersuchte Arbeit: Seite: 89, Zeilen: 1 ff. (komplett) |
Quelle: He 2006 Seite(n): 19, 20, Zeilen: 19: 7 ff.; 20: 1 |
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| 1. Beenden der ausländischen und kaiserlichen Herrschaft und Wiederherstellung der nationalen Rechte (Nationalrechte).
2. Gründen einer bürgerlichen Republik (Volksrechte). 3. Bodenreform (Volkswohl). Im Jahr 1912 wird die erste bürgerliche Republik Chinas gegründet. Das politische Ziel der „Xinhai Revolution” wurde jedoch nicht erreicht. Im Jahr 1915, drei Jahre nach der Gründung der Republik, erlebte China eine Restauration der absoluten Monarchie. Die Wiederherstellung der monarchischen Herrschaft zeigt die Kompliziertheit der Machtkämpfe zwischen den alten Feudalkräften und den neuen bürgerlichen politischen Aufbrüchen. Der Aufstand gegen die restaurierte Monarchie begann wieder unter der Führung von Sun Zhongshan (vgl. Zhang 1985, S. 87-102). Das monarchische Herrschaftssystem hat eine kurze Zeit gelebt und war dann endgültig zu Ende. Der Revolutionsgeist war jetzt im chinesischen Bewusstsein verankert und ließ sich nicht mehr unterdrücken. Sun Zhongshan wird als Vorläufer der chinesischen Revolution des 20. Jahrhunderts und als der Gründer der ersten chinesischen bürgerlichen Republik von allen Parteien Chinas verehrt. Das geistige Erwachen des Volkes und die kulturelle Erneuerung Chinas werden für die chinesischen Revolutionäre zur wichtigsten Aufgabe. Im Jahr 1915 führte der langjährige Streit zwischen den kulturellen Konservativen und den Revolutionären zu einer tief greifenden „Neuen Kulturbewegung 新文化运动“. Diese Bewegung ist in der Tat eine geistige und kulturelle Revolution. Die geistigen Führer der „Neuen Kulturbewegung“ waren die revolutionären Intellektuellen, die einen starken Wunsch nach einer Kultur- und Gesellschaftsveränderung hatten. Viele von ihnen hatten in Ausland studiert. Die Parole: „Nieder mit dem Konfuzianismus 打倒孔家店“ zeigt ihre Entschlossenheit, mit der tausendjährigen konfuzianischen Kulturtradition zu brechen. Die führende Presse der „Neuen Kulturbewegung“ war die Zeitschrift „Neue [Jugend 新青年“.] |
1. Beenden der ausländischen und kaiserlichen Herrschaft und Wiederherstellung der nationalen Rechte (Nationalrechte).
2. Gründen einer bürgerlichen Republik (Volksrechte). 3. Bodenreform (Volkswohl). Im Jahr 1912 wird die erste bürgerliche Republik Chinas gegründet. Das politische Ziel der „Xinhai Revolution” wurde jedoch nicht erreicht. Im Jahr 1915, drei Jahre nach der Gründung der Republik, erlebte China eine Restauration der absoluten Monarchie. Die Wiederherstellung der monarchischen Herrschaft zeigt die Kompliziertheit der Machtkämpfe zwischen den alten Feudalkräften und den neuen bürgerlichen politischen Aufbrüchen. Der Aufstand gegen die restaurierte Monarchie begann wieder unter der Führung von Sun Zhongshan28. Das monarchische Herrschaftssystem hat eine kurze Zeit gelebt und war dann endgültig zu Ende. Der Revolutionsgeist war jetzt im chinesischen Bewusstsein verankert und ließ sich nicht mehr unterdrücken. Sun Zhongshan wird als Vorläufer der chinesischen Revolution des 20. Jahrhunderts und als der Gründer der ersten chinesischen bürgerlichen Republik von allen Parteien Chinas verehrt. Das geistige Erwachen des Volkes und die kulturelle Erneuerung Chinas werden für die chinesischen Revolutionäre zur wichtigsten Aufgabe. Im Jahr 1915 führte der langjährige Streit zwischen den kulturellen Konservativen und den Revolutionären zu einer tiefgreifenden „Neuen Kulturbewegung 新文 化 运 动“. Diese Bewegung ist in der Tat eine geistige und kulturelle Revolution. Die geistigen Führer der „Neuen Kulturbewegung“ sind die revolutionären Intellektuellen, die einen starken Wunsch nach einer Kultur- und Gesellschaftsveränderung haben. Viele von ihnen haben ein ausländisches Studium erlebt. Die Parole: „Nieder mit dem Konfuzianismus 打倒 孔 家 店“ zeigt ihre Entschlossenheit, mit der tausendjährigen konfuzianischen Kulturtradition zu brechen. Die führende Presse der „Neuen [Seite 20] Kulturbewegung“ war die Zeitschrift „Neue Jugend 新青 年“. 28 Zhang Xianwen: Zhonghua Minguo shigang (Grundriß der Geschichte der Republik China), Henan 1985, S. 87-102. 张宪 文: 中华 民 国 史 纲, 河南 1985, 87-102 頁. |
Ein Verweis auf die Quelle fehlt. |
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| [97.] Xg/Fragment 090 01 - Diskussion Bearbeitet: 21. August 2015, 21:53 Hindemith Erstellt: 16. August 2015, 21:28 (Hindemith) | Fragment, Gesichtet, He 2006, KomplettPlagiat, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Xg |
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| Untersuchte Arbeit: Seite: 90, Zeilen: 1 ff. (komplett) |
Quelle: He 2006 Seite(n): 20, Zeilen: 1 ff. |
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| Chen Duxiu 陈独秀 (1880 – 1942 ) war ihr Chefredakteur (vgl. He 1980).
Die wichtigsten Vertreter und geistigen Führer der „Neuen Kulturbewegung“ waren Lu Xun 鲁迅 (1881 – 1936), Hu Shi 胡适 (1891 – 1962) und Chen Duxiu 陳獨秀 (1880 – 1942 ). Lu Xun 鲁迅 (1881 – 1936) hatte in Japan einige Jahre studiert. Zunächst studierte er Medizin. Später wurde er sich bewusst, dass er als Mediziner die „Seelenkrankheit des chinesischen Volkes und der Nation“ nicht heilen kann. Er wurde Schriftsteller und nutzte seinen Schreibstift als „Waffe“ und „Heilmittel“. Mit seinem ihm typischen Scharfsinn hat er gegen alle grausamen Unterdrückungen gekämpft. Er sah die falsche Moral, die unverbesserliche Unterwürfigkeit und die geistige Abgestumpftheit der Chinesen als Seelenkrankheit an. In seinen literarischen Schriften hat er dies scharf kritisiert. Er ist einer der wichtigsten geistigen Führer der „Neuen Kulturbewegung“. Sein starker Einfluss reicht bis heute (vgl. Fan 1987, S. 324-326). Hu Shi 胡适 (1891 – 1962) hatte in USA einige Jahre studiert und kam 1917 zurück nach China. Mit starken Interessen für Literatur und an einer Sprachreform hat er in der „Neuen Kulturbewegung“ mit höchster Aktivität teilgenommen. Seine revolutionäre Gesinnung neigte zur Wissenschaft und Vernunft. Er lehnte eine radikale Ideologie ab. Er wurde deswegen von den radikalen Revolutionären kritisiert (vgl. Fan 1987, S. 234-235). Chen Duxiu 陈独秀 (1880 – 1942) studierte in Japan und Frankreich und war im Literatur- und Kunstkreis der „Neuen Kulturbewegung“ ein unersetzbarer geistiger Führer. Chen war ein radikaler Demokrat. In seiner früheren Zeit wurde er von den bürgerlichen Menschenrechtsideen, dem Sozialdarwinismus, der bürgerlichen Literatur und dem sozialistischen Gedankengut beeinflusst. Im September 1915 hat er als Chefredakteur die „Jugendzeitschrift“ ins Leben gerufen. |
Chen Duxiu 陈独 秀 (1880 – 1942 ) war ihr Chefredakteur29.
Die wichtigsten Vertreter und geistigen Führer der „Neuen Kulturbewegung“ sind Lu Xun 鲁迅 (1881 – 1936), Hu Shi 胡适 (1891 – 1962) und Chen Duxiu 陳獨 秀 (1880 – 1942 ). Lin Fengmian gehörte zur jüngeren Generation. Die geistige Bildung in seiner Jugend war von der „Neuen Kulturbewegung“ geprägt, die mit den geistigen Führern untrennbar verbunden war. Lu Xun 鲁迅 (1881 – 1936)30 hat in Japan einige Jahre studiert. Zunächst studierte er Medizin. Später wurde er sich bewusst, dass er als Mediziner die „Seelenkrankheit des chinesischen Volkes und der Nation“ nicht heilen kann. Er wurde Schriftsteller und nutzte seinen Schreibstift als „Waffe“ und „Heilmittel“. Mit seinem ihm typischen Scharfsinn hat er gegen alle grausamen Unterdrückungen gekämpft. Er sah die falsche Moral, die unverbesserliche Unterwürfigkeit und die geistige Abgestumpftheit der Chinesen als Seelenkrankheit an. In seinen literarischen Schriften hat er dies scharf kritisiert. Er ist einer der wichtigsten geistigen Führer der „Neuen Kulturbewegung“. Sein starker Einfluss reicht bis heute. Hu Shi 胡适 (1891 – 1962)31 hat in USA einige Jahre studiert und kam 1917 zurück nach China. Mit starken Interessen für Literatur und an einer Sprachreform hat er in der „Neuen Kulturbewegung“ mit höchster Aktivität teilgenommen. Seine revolutionäre Gesinnung neigte zur Wissenschaft und Vernunft. Er lehnte eine radikale Ideologie ab. Er wurde deswegen von den radikalen Revolutionären kritisiert. Chen Duxiu 陈独 秀 (1880 – 1942)32 hat sein ausländisches Studium in Japan und Frankreich erlebt und war im Literatur- und Kunstkreis der „Neuen Kulturbewegung“ ein unersetzbarer geistiger Führer. Chen war ein radikaler Demokrat. In seiner früheren Zeit wurde er von den bürgerlichen Menschenrechtsideen, dem Sozialdarwinismus, der bürgerlichen Literatur und dem sozialistischen Gedankengut beeinflusst. Im September 1915 hat er als Chefredakteur die „Jugendzeitschrift“ ins Leben gerufen. 29 He Zhaowu; Bu Jinzhi u.a 何兆 武; 步近 智, 等: Beijing 1980, S. 574-576. 30 Fan Jiguo: Zhongguo gemingshi renwu zhuanlue (Kurze Biographien der Persönlichkeiten in der Geschichte chinesischer Revolution), Hubei 1987, S. 324-326. 范济 国: 中国 革 命 史 人 物 传 略, 湖北 1987, 324-326頁. 31 Ibid.: S. 234-235. 32 Ibid.: S. 196-198. |
Ein Verweis auf die Quelle fehlt. |
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| [98.] Xg/Fragment 091 01 - Diskussion Bearbeitet: 21. August 2015, 21:52 Hindemith Erstellt: 16. August 2015, 21:30 (Hindemith) | Fragment, Gesichtet, He 2006, KomplettPlagiat, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Xg |
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| Untersuchte Arbeit: Seite: 91, Zeilen: 1 ff. (komplett) |
Quelle: He 2006 Seite(n): 20, 21, Zeilen: 20: letzte Zeilen; 21: 1 ff. |
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| [Die Zeitschrift wurde ab der zweiten Aufgabe in Namen] „Neue Jugend 新青年“ umbenannt. Die „Wissenschaft 科學“ und die „Demokratie 民主“ waren die zwei Parolen der „Neuen Jugend”. Als Motor und Ideenträger der „Neuen Kulturbewegung“ übte die „Neue Jugend“ einen großen Einfluss auf den Entwicklungsprozess der „Vierten Mai – Neuen Kulturbewegung“ aus. 1917 wurde er von dem Rektor der Universität Beijing Cai Yuanpei 蔡元培 zum Leiter der Geisteswissenschaften der Universität Beijing ernannt. Er hat anschließend eine zweite Zeitschrift „Wochenspiegel der kritischen Meinung“ ins Leben gerufen. Die westliche Kultur und das bürgerliche Gedankengut wurden dadurch eingeführt. Mit den Zeitschriften „Neue Jugend“ und dem „Wochenspiegel der kritischen Meinung“ wurde die Universität Beijing die Hauptfront der „Neuen Ideen, Neuen Kulturen, Neuen Moral“. Chen Duxiu spielte in der Aufklärung der Geistesbefreiung der Chinesen eine Hauptrolle. Im Jahr 1921 wurde er zum Generalsekretär der Kommunistischen Partei Chinas von der Gründungsversammlung gewählt. In dem zweiten, dritten, vierten und fünften Parteikongress wurde er als Generalsekretär der Kommunistischen Partei Chinas bestätigt (vgl. Fan 1987, S. 185-196.)
Die geistigen Inhalte der „Neuen Kulturbewegung“, die durch ihre führende Zeitschrift „Neue Jugend“ verbreitet wurden, können in fünf Punkten zusammen gefasst werden: 1. Chen Duxiu meinte, um eine bürgerliche demokratische Republik zu gründen, muss vor allem die alte Ethik und Moral, die der alten absoluten monarchischen Herrschaft diente, beseitigt werden. Die bürgerliche Demokratie achtet den Geist der Gleichheit und Gerechtigkeit in der menschlichen Gesellschaft. Die absolute Monarchie achtet dagegen die unantastbare hierarchische Ständeordnung. Das Scheitern der „Xinhai Revolution“ (1911) zeigt den kompromisslosen Kampf zwischen den beiden Gesinnungen. 2. Die parallele Entwicklung von Wissenschaft und Menschenrechten wird gefordert. |
Die Zeitschrift wurde ab Nummer 2 in den Namen „Neue Jugend 新青 年“ geändert. Die „Wissenschaft 科學“ und die „Demokratie 民主“ waren die zwei Parolen der „Neuen Jugend”. Als Motor und Ideenträger der „Neuen Kulturbewegung“ übte die „Neue
[Seite 21] Jugend“ einen großen Einfluss auf den Entwicklungsprozess der „Vierten Mai – Neuen Kulturbewegung“ aus. 1917 wurde er von dem Rektor der Universität Beijing Cai Yuanpei 蔡元 培 zum Leiter der Geisteswissenschaften der Universität Beijing ernannt. Er hat anschließend eine zweite Zeitschrift „Wochenspiegel der kritischen Meinung“ ins Leben gerufen. Die westliche Kultur und das bürgerliche Gedankengut wurden dadurch eingeführt. Mit den Zeitschriften „Neue Jugend“ und dem „Wochenspiegel der kritischen Meinung“ wurde die Universität Beijing die Hauptfront der „Neuen Ideen, Neuen Kulturen, Neuen Moral“. Chen Duxiu spielte in der Aufklärung der Geistesbefreiung der Chinesen eine Hauptrolle. Im Jahr 1921 wurde er zum Generalsekretär der Kommunistischen Partei Chinas von der Gründungsversammlung gewählt. In dem zweiten, dritten, vierten und fünften Parteikongreß wurde er als Generalsekretär der Kommunistischen Partei Chinas bestätigt. Die geistigen Inhalte der „Neuen Kulturbewegung“, die durch ihre führende Zeitschrift „Neue Jugend“ verbreitet wurden, können in fünf Punkten zusammen gefasst werden: 1. Chen Duxiu meint, um eine bürgerliche demokratische Republik zu gründen, muss vor allem die alte Ethik und Moral, die der alten absoluten monarchischen Herrschaft diente, beseitigt werden. Die bürgerliche Demokratie achtet den Geist der Gleichheit und Gerechtigkeit in der menschlichen Gesellschaft. Die absolute Monarchie achtet dagegen die unantastbare hierachische [sic] Ständeordnung. Das Scheitern der „Xinhai Revolution“ (1911) zeigt den kompromisslosen Kampf zwischen den beiden Gesinnungen33. 2. Die parallele Entwicklung von Wissenschaft und Menschenrechten wird gefordert. 33 Chen Duxiu: Duxiu wencun (Aufbewahrte Schriften von Duxiu), Band 1. 陳 獨 秀: 獨秀 文 存, 第一 卷. |
Ein Verweis auf die Quelle fehlt. |
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| [99.] Xg/Fragment 092 01 - Diskussion Bearbeitet: 21. August 2015, 21:52 Hindemith Erstellt: 16. August 2015, 21:34 (Hindemith) | Fragment, Gesichtet, He 2006, KomplettPlagiat, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Xg |
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| Untersuchte Arbeit: Seite: 92, Zeilen: 1 ff. (komplett) |
Quelle: He 2006 Seite(n): 21, 22, Zeilen: 21: 24 ff.; 22: 1 ff. |
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| [Chen Duxiu ging davon aus, ohne demokratisches] Gesellschaftssystem kann sich die Wissenschaft nicht schnell entwickeln. Ohne den wissenschaftlichen Geist kann das demokratische und republikanische System nicht stabil sein. Er behauptete, dass die Wirtschaft der Motor der Modernität ist. Die persönliche Unabhängigkeit soll das große ethische Prinzip der ökonomischen Produktion sein, die auch in der sozialen Ethik wirkt. Die Unabhängigkeit der Individualität und die Unabhängigkeit des privaten Eigentums sollen als zwei große Prinzipien der modernen Lebensform sein. Die beiden Prinzipien sollen einander unterstützen und einander ergänzen. Der materielle Reichtum und die Gesellschaftsdisziplin werden dadurch profitieren.
3. „Nieder mit dem Konfuzianismus!“ Das war die erste große revolutionäre Parole in der chinesischen Geschichte, die mit vollem Kampfgeist die tausendjährige traditionelle Ideologie herausforderte (Zhang 1985, S. 108-112). Die revolutionären Linken glaubten damals wie später in allen revolutionären Massenbewegungen, auch in der „Kulturrevolution“ (1966 – 1976), dass der Konfuzianismus Hauptursache für das rückständige China ist. 4. Die „Literarische Revolution 文学革命“ ist eine Vorhut der „Neuen Kulturbewegung“. Das klassische chinesische Schriftsystem erreichte mit der Erfindung und der Entwicklung der chinesischen Illustration einen Höhepunkt, mit seiner Feinheit in erweiterten Zeichen und der Exaktheit im Ausdruck erreicht das Schriftsystem eine geistige Konzentration in Schriftform und Satzbildung. Die klassische Literatursprache drückt sich kurz und bündig aus, unterschied sich jedoch von der täglichen Umgangssprache. Man glaubte, dass dieses Schriftsystem das „schnelle Lernen“ im Volk behindert. Die neue Literatur und das neue Schriftsystem werden jetzt gefördert. Die klassische Literatursprache soll zugunsten einer Umgangssprache reformiert werden. Die klassische Literatursprache wird jetzt als „abgenutzt“, „schwerverständlich“, „geziert“, „den Adligen (Eliten) schmeichelnd“ scharf kritisiert. Die gesprochene Sprache 白话 oder Umgangssprache wird jetzt als „frische“, „klare“, „ehrliche“, „realistische“, leichtverständliche und demokratische Sprache [bezeichnet und wird als „moderne Literatursprache“ gefördert (Chen 1984, S.493-497).] |
Chen Duxiu meint, ohne demokratisches Gesellschaftssystem kann sich die Wissenschaft nicht schnell entwickeln. Ohne den wissenschaftlichen Geist kann das demokratische und republikanische System nicht stabil sein. Er behauptet, dass die Wirtschaft der Motor der Modernität ist. Die persönliche Unabhängigkeit soll das große ethische Prinzip der ökonomischen Produktion sein, die auch in der sozialen Ethik wirkt. Die Unabhängigkeit der Individualität und die Unabhängigkeit des privaten Eigentums sollen als zwei große Prinzipien der modernen Lebensform sein. Die beiden Prinzipien sollen einander unterstützen und einander ergänzen. Der materielle Reichtum und die Gesellschaftsdisziplin werden dadurch profitieren34.
3. „Nieder mit dem Konfuzianismus!“ Das war die erste große revolutionäre Parole [Seite 22] in der chinesischen Geschichte, die mit vollem Kampfgeist die tausendjährige traditionelle Ideologie herausforderte35. Die revolutionären Linken glaubten damals wie später in allen revolutionären Massenbewegungen, auch in der „Kulturrevolution“ (1966 – 1976), dass der Konfuzianismus Hauptursache für das rückständige China ist. 4. Die „Literarische Revolution 文学 革 命“ ist eine Vorhut der „Neuen Kulturbewegung“. Das klassische chinesische Schriftsystem erreicht mit der Erfindung und der Entwicklung der chinesischen Illustration einen Höhepunkt, mit seiner Feinheit in erweiterten Zeichen und der Exaktheit im Ausdruck erreicht das Schriftsystem eine geistige Konzentration in Schriftform und Satzbildung. Die klassische Literatursprache drückt sich kurz und bündig aus, unterscheidet sich jedoch von der täglichen Umgangssprache. Man glaubt, dass dieses Schriftsystem das „schnelle Lernen“ im Volk behindert. Die neue Literatur und das neue Schriftsystem werden jetzt gefördert. Die klassische Literatursprache soll zu gunsten einer Umgangssprache reformiert werden. Die klassische Literatursprache wird jetzt als „abgenutzt“, „schwerverständlich“, „geziert“, „den Adligen (Eliten) schmeichelnd“ scharf kritisiert. Die gesprochene Sprache 白话 oder Umgangssprache wird jetzt als „frische“, „klare“, „ehrliche“, „realistische“, „leichtverständliche“ und „demokratische“ Sprache bezeichnet und wird als „moderne Literatursprache“ gefördert36. 33 Chen Duxiu: Duxiu wencun (Aufbewahrte Schriften von Duxiu), Band 1. 陳 獨 秀: 獨秀 文 存, 第一 卷. 34 Ibid. 35 Zhang Xianwen張憲 文: Henan 1985, S. 108-112. 36 Chen Duxiu: Women weishenme yaozuo Baihuawen? (Warum wollen wir die Umgangssprache in der Literatur benutzen?) In: Chen Duxiu wenzhang xuanbian (Ausgewählte Schriften von Chen Duxiu), Band 1, Beijing 1984, S. 493-497. 陳獨 秀: 我們 為 甚 麼 要 做 白 話 文? 見: 陳獨 秀 文 章 選 編, (上), 北京 1984, 493-497 頁. Auch in: Zhang Xianwen 張憲 文: Henan 1985, S. 108-112. Auch in: He Zhaowu; Bu Jinzhi; u.a. 何兆 武; 步近 智; 等: Beijing 1980, S. 574-576. |
Ein Verweis auf die Quelle fehlt. |
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| [100.] Xg/Fragment 104 01 - Diskussion Bearbeitet: 21. August 2015, 21:52 Hindemith Erstellt: 17. August 2015, 15:05 (PlagProf:-)) | Fragment, Gesichtet, KomplettPlagiat, Peez 2003, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Xg |
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| Untersuchte Arbeit: Seite: 104, Zeilen: 1ff (ganze Seite) |
Quelle: Peez_2003 Seite(n): 0, Zeilen: 0 |
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| [Das völlige Involviertsein in eine Tätigkeit in] Verbindung mit der Faszination, die vom Wahrnehmungsakt innerhalb dieser Tätigkeit selbst ausgeht, kennzeichnet die ästhetische Erfahrung.
Ein zweites Beispiel entfaltet Ulrich Oevermann: „Wer nachts auf einen hohen Berg biwakiert, kann gar nicht anders, als in den außerordentlich klaren Sternenhimmel zu schauen und er wird dabei selbst dann, wenn er über ein reichhaltiges naturwissenschaftlich fundiertes Vorwissen von der Astrophysik verfügen und darunter das Sichtbare differenziert subsumieren können sollte, nicht verhindern können, sich in ein durchaus krisenhaftes Erschauern über die Weite des Kosmos und die Unendlichkeit im wahrsten Sinne des Wortes zu verlieren, ja mit einem Winzigkeitsgefühl geradezu darin zu verschwinden.“ (Oevermann 1996, S.8) Oevermann geht es hier um „ein Handeln, das in nichts als Wahrnehmen besteht, dessen Zielgerichtetheit sich in der Wahrnehmung von etwas erschöpft“ (ebd. S.1). In dieser Wahrnehmung, in der die ästhetische Erfahrung entsteht, „lassen wir ein gegenüberstehendes Anderes, eine Welt ganz auf uns wirken, nehmen wir sie neugierig ganz in uns auf, schmiegen wir uns dem anderen ganz an, öffnen wir uns für Neues, für bis dahin Undenkbares, Unvorstellbares, selbst dann, wenn es sich um ganz vertraute Gegenstände handelt.“ (ebd., S.2) Dewey war einer der führenden Köpfe des philosophischen Pragmatismus, weshalb er gegen das Primat der „Nutzlosigkeit“ ästhetischer Erfahrung in der philosophischen, an Kunsterfahrung ausgerichteten Ästhetik argumentierte. Menschliches Wahrnehmungsverhalten und menschliche Erfahrung sei nie von Nutzlosigkeit geprägt, sondern immer interessengeleitet (Dewey 1934/ 1980, S.11). Dies gilt auch angesichts der Tatsache, dass Erfahrungsprozesse nicht vorausbestimmbar und planbar sind. Im Wechselspiel zwischen Subjekt und Objekt gewinnen wir zudem "Interesse an unserer Interesselosigkeit" (Wulf 1997, S.1125), wie Christoph Wulf die innere Motivation für ästhetische Erfahrungsmomente formuliert. |
Das völlige Involviertsein in eine Tätigkeit in Verbindung mit der Faszination, die vom Wahrnehmungsakt innerhalb dieser Tätigkeit selbst ausgeht, kennzeichnet die ästhetische Erfahrung.
Ein zweites Beispiel entfaltet Ulrich Oevermann: "Wer nachts auf einen hohen Berg biwakiert, kann gar nicht anders, als in den außerordentlich klaren Sternenhimmel zu schauen und er wird dabei selbst dann, wenn er über ein reichhaltiges naturwissenschaftlich fundiertes Vorwissen von der Astrophysik verfügen und darunter das Sichtbare differenziert subsumieren können sollte, nicht verhindern können, sich in ein durchaus krisenhaftes Erschauern über die Weite des Kosmos und die Unendlichkeit im wahrsten Sinne des Wortes zu verlieren, ja mit einem Winzigkeitsgefühl geradezu darin zu verschwinden." (Oevermann 1996, S. 8) Oevermann geht es hier um "ein Handeln, das in nichts als Wahrnehmen besteht, dessen Zielgerichtetheit sich in der Wahrnehmung von etwas erschöpft" (ebd. S. 1). In dieser bloßen Wahrnehmung, in der die ästhetische Erfahrung entsteht, "lassen wir ein gegenüberstehendes Anderes, eine Welt ganz auf uns wirken, nehmen wir sie neugierig ganz in uns auf, schmiegen wir uns dem anderen ganz an, öffnen wir uns für Neues, für bis dahin Undenkbares, Unvorstellbares, selbst dann, wenn es sich um ganz vertraute Gegenstände handelt." (ebd., S. 2) [...] Dewey war einer der führenden Köpfe des philosophischen Pragmatismus', weshalb er gegen das Primat der "Nutzlosigkeit" ästhetischer Erfahrung in der philosophischen, an Kunsterfahrung ausgerichteten Ästhetik argumentierte. Menschliches Wahrnehmungsverhalten und menschliche Erfahrung sei nie von Nutzlosigkeit geprägt, sondern immer interessengeleitet (Dewey 1934/ 1980, S. 11). Dies gilt auch angesichts der Tatsache, dass Erfahrungsprozesse nicht vorausbestimmbar und planbar sind. Im Wechselspiel zwischen Subjekt und Objekt gewinnen wir zudem "Interesse an unserer Interesselosigkeit" (Wulf 1997, S. 1125), wie Christoph Wulf die innere Motivation für ästhetische Erfahrungsmomente formuliert. |
Fortsetzung von S. 103. Auch hier werden Zitate und Quellenangaben übernommen, ohne die eigentliche Quelle anzugeben. |
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| [101.] Xg/Fragment 100 01 - Diskussion Bearbeitet: 21. August 2015, 21:52 Hindemith Erstellt: 17. August 2015, 22:00 (Hindemith) | Fragment, Gesichtet, Reimer 2005, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Verschleierung, Xg |
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| Untersuchte Arbeit: Seite: 100, Zeilen: 1 ff. (komplett) |
Quelle: Reimer 2005 Seite(n): 12, Zeilen: 1 ff. |
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Abb.5: Pyramide der Kultur nach Hofstede (2001, S. 5) Es wird ersichtlich, dass die „Kultur“ sowohl von der „menschlichen Natur“, [sic] als auch von der individuellen „Persönlichkeit“ umschlossen ist. Dabei ist die ererbte „menschliche Natur“ dasjenige Element, welches allen Menschen gleich ist. Darunter sind jegliche menschliche Funktionsweisen und Fahrigkeiten [sic] zu verstehen. Sie bildet die genetische Basis der mentalen Software. Das Gegenteil dazu bildet die „Persönlichkeit“, welche jeden Menschen als einzigartiges Individuum erscheinen lasst [sic]. Durch ererbte Charaktereigenschaften, kombiniert mit selbst gewonnen Erfahrungen und dem sozialen Umfeld, entwickelt sich die Persönlichkeit, das heißt die individuelle Software (vgl. Hofstede 2001, S.5). Die individuelle mentale Programmierung jedes Menschen entsteht somit aus der Kombination dieser 3 Ebenen. Definitorisch stimmt Hofstede (2001) mit dem Großteil der Forscher darin überein, dass sich Kultur sowohl aus sichtbaren als auch aus unsichtbaren Elementen zusammensetzt. Zur Visualisierung dieser Tatsache zieht er ebenfalls die Kulturzwiebel bzw. das Schichtenmodell [heran und modifiziert es gemäß seiner individuellen Annahmen, wie in Abbildung 5 ersichtlich wird.] |
Abbildung 2: Ebenen der mentalen Programmierung
Quelle: Hofstede (2001b: 5). Es wird ersichtlich, dass die „Kultur“ sowohl von der „menschlichen Natur“, [sic] als auch von der individuellen „Persönlichkeit“ umschlossen ist. Dabei ist die ererbte „menschliche Natur“ dasjenige Element, welches allen Menschen gleich ist. Darunter sind jegliche menschliche Funktionsweisen und Fähigkeiten zu verstehen. Sie bildet die genetische Basis der mentalen Software. Das Gegenteil dazu bildet die „Persönlichkeit“, welche jeden Menschen als einzigartiges Individuum erscheinen lässt. Durch ererbte Charaktereigenschaften, kombiniert mit selbst gewonnen Erfahrungen und dem sozialen Umfeld, entwickelt sich die Persönlichkeit, das heißt die individuelle Software (vgl. Hofstede 2001b: 5f). Die individuelle mentale Programmierung jedes Menschen entsteht somit aus der Kombination dieser 3 Ebenen. Definitorisch stimmt Hofstede (2001a: 10) mit dem Großteil der Forscher darin überein, dass sich Kultur sowohl aus sichtbaren als auch aus unsichtbaren Elementen zusammensetzt. Zur Visualisierung dieser Tatsache zieht er ebenfalls die Kulturzwiebel bzw. das Schichtenmodell heran und modifiziert es gemäß seiner individuellen Annahmen, wie in Abbildung 3 ersichtlich wird. |
Ein Verweis auf die Quelle fehlt. Identisch bis auf den Kommafehler. |
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| [102.] Xg/Fragment 101 01 - Diskussion Bearbeitet: 21. August 2015, 21:52 Hindemith Erstellt: 17. August 2015, 22:08 (Hindemith) | Fragment, Gesichtet, KomplettPlagiat, Reimer 2005, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Xg |
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| Untersuchte Arbeit: Seite: 101, Zeilen: 1ff (komplett) |
Quelle: Reimer 2005 Seite(n): 12, 13, 14, Zeilen: 12: letzter Satz; 13: 1 ff.; 14: 1 ff. |
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| [Zur Visualisierung dieser Tatsache zieht er ebenfalls die Kulturzwiebel bzw. das Schichtenmodell] heran und modifiziert es gemäß seiner individuellen Annahmen, wie in Abbildung 5 ersichtlich wird.
Abb.6: Schichtenmodell nach Hofstede (2001, S.9) Hinsichtlich ihrer Bedeutung unterscheiden sich die drei äußeren Schichten nicht von denen anderer Kulturforscher. Diese äußeren drei Schichten werden von Geert Hofstede als sichtbare Praktiken bezeichnet, die „kulturexternen“ Personen durch die reine Beobachtung zugänglich werden. Die zugrunde liegenden Werte bleiben für den Kulturfremden unerkannt (vgl. Hofstede 2001). Der Grund hierfür ist, dass die kulturellen Werte den unsichtbaren Kern der Kulturzwiebel bilden. Laut Hofstede können Werte als „die allgemeine Neigung, bestimmte Umstände anderen vorzuziehen“ (2001, S.9) definiert werden. Ähnlich den Annahmen anderer Kulturforscher sieht auch Hofstede sie als gefühlsmäßige Orientierungen bezüglich böse/gut, hässlich/schön usw.. Des Weiteren deutet Hofstede Werte sowohl als wünschenswerte Ziele [einer Gesellschaft, als auch als erwünschte Ziele einer Einzelperson.] |
Zur Visualisierung dieser Tatsache zieht er ebenfalls die Kulturzwiebel bzw. das Schichtenmodell heran und modifiziert es gemäß seiner individuellen Annahmen, wie in Abbildung 3 ersichtlich wird.
[Seite 13] Abbildung 3: Kulturschichten Hofstedes
Quelle: Hofstede (2001b: 9). Hinsichtlich ihrer Bedeutung unterscheiden sich die drei äußeren Schichten nicht von denen anderer Kulturforscher. [...] Diese äußeren drei Schichten werden von Geert Hofstede als sichtbare Praktiken bezeichnet, die „kulturexternen“ Personen durch die reine Beobachtung zugänglich werden. Die zugrundeliegenden Werte bleiben für den Kulturfremden unerkannt (vgl. Hofstede 2001a: 10f). Der Grund hierfür ist, dass die kulturellen Werte den unsichtbaren Kern der Kulturzwiebel bilden. Laut Hofstede (2001b: 9) können Werte als „die allgemeine Neigung, bestimmte Umstände anderen vorzuziehen“ definiert werden. Ähnlich den Annahmen anderer Kulturforscher sieht auch Hofstede sie als gefühlsmäßige Orientierungen bezüglich böse/gut, [Seite 14] hässlich/schön etc.. Des Weiteren deutet Hofstede Werte sowohl als wünschenswerte Ziele einer Gesellschaft, als auch als erwünschte Ziele einer Einzelperson. Dabei kommt das Erwünschte dem tatsächlichen Verhalten näher als das Wünschenswerte. |
Ein Verweis auf die Quelle fehlt. |
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| [103.] Xg/Fragment 109 01 - Diskussion Bearbeitet: 21. August 2015, 21:52 Hindemith Erstellt: 17. August 2015, 22:46 (Hindemith) | BauernOpfer, Fragment, Gesichtet, Kirchner 2004, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Xg |
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| Untersuchte Arbeit: Seite: 109, Zeilen: 1 ff. (komplett) |
Quelle: Kirchner 2004 Seite(n): 7, Zeilen: r.Spalte: 2 ff. |
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| Es geht hier um ästhetischen [sic] Erfahrung, die nur im Dialog mit symbolisch-präsentativen Ausdrucksformen Bildender Kunst existiert (vgl. Kirchner 2004, S.7). Diese ästhetische Erfahrung basiert auf der spezifischen, singulären Struktur eines künstlerischen Objekts und ist nur dort zu gewinnen. ”Ästhetische Erfahrung im engeren Sinn unseres Verhaltens zur Kunst wurzelt in der ästhetischen Qualität von Erscheinungen der Dingwelt, in denen ein Vorgang zum Gipfel, eine Erfahrung zur Erfüllung gelangt ... ” (Jauss 1991, S. 192). Als Gegenstände ästhetischer Erfahrung sind die materielle Substanz, der am Werk sichtbare Produktionsprozess, die Gestaltung und deren Sinnenhaftigkeit sowie die künstlerischen Bezugssysteme zu bezeichnen.
Das Spezifische der ästhetischen Erfahrung im Umgang mit Kunstwerken wird aus kunstwissenschaftlicher Perspektive mit dem Begriff der Anschauung charakterisiert, die sich nicht nur auf den visuellen Sinn beschränkt, sondern vielmehr „einen nichtbegrifflichen, holistischen Zugriff“ meint (Kirchner 2004, S.7). Die Identität eines Bildes liegt in seiner Anschaulichkeit, im “sinnlich organisierten Sinn” (Boehm 1996, S. 149). Rezeptionsästhetisch gewendet formuliert Bätschmann (1988, S. 126): “Anschauung ist die produktive Tätigkeit des Subjekts am Bild”. Diese aktive Leistung des Betrachters im Prozess ästhetischer Erfahrung verortet Rüdiger Bubner (1989, S. 36) zwischen den Polen Anschauung und Begriff. Gemeint ist ein Zwangloses Spiel der Reflexion” (ebd., S. 91), das sich zwischen den begrifflich nicht fassbaren ästhetischen Phänomenen und den Versuchen, diese Wesenszüge verbal zu erläutern, bewegt: “Flüchtete sich die Reflexion in den Begriff, so gäbe sie die Basis der ästhetischen Erfahrung auf und tauschte das Reich der Kunst gegen die Selbstgewissheit des Denkens. ... Die begriffliche Aussage verfremdet die Lebendigkeit der Begegnung mit Kunst, so dass die Reflexion von der Leere des abstrakten Begriffs wieder zur Unmittelbarkeit der Anschauung zurückstrebt. Dort vermeinte sie doch zu haben, was der Begriff nicht zu fassen imstande ist” (Bubner 1989, S. 65). |
Besonderer Erläuterung bedarf die Spezifik jener ästhetischen Erfahrung, die nur im Dialog mit symbolisch-präsentativen Ausdrucksformen Bildender Kunst existiert. Diese ästhetische Erfahrung basiert auf der spezifischen, singulären Struktur eines künstlerischen Objekts und ist nur dort zu gewinnen. «Ästhetische Erfahrung im engeren Sinn unseres Verhaltens zur Kunst wurzelt in der ästhetischen Qualität von Erscheinungen der Dingwelt, in denen ein Vorgang zum Gipfel, eine Erfahrung zur Erfüllung gelangt ...» (Jauss 1991, S. 192). Als Gegenstände ästhetischer Erfahrung sind die materielle Substanz, der am Werk sichtbare Produktionsprozess, die Gestaltung und deren Sinnenhaftigkeit sowie die künstlerischen Bezugssysteme zu bezeichnen.
Das Spezifische der ästhetischen Erfahrung im Umgang mit Kunstwerken wird aus kunstwissenschaftlicher Perspektive mit dem Begriff der Anschauung charakterisiert, die sich nicht nur auf den visuellen Sinn beschränkt, sondern vielmehr einen nichtbegrifflichen, holistischen Zugriff meint. Die Identität eines Bildes liegt in seiner Anschaulichkeit, im «sinnlich organisierten Sinn» (Boehm 1996, S. 149). Rezeptionsästhetisch gewendet formuliert Bätschmann (1988, S. 126): «Anschauung ist die produktive Tätigkeit des Subjekts am Bild». Diese aktive Leistung des Betrachters im Prozess ästhetischer Erfahrung verortet Rüdiger Bubner (1989, S. 36) zwischen den Polen Anschauung und Begriff. Gemeint ist ein «zwangloses Spiel der Reflexion» (ebd., S. 91), das sich zwischen den begrifflich nicht fassbaren ästhetischen Phänomenen und den Versuchen, diese Wesenszüge verbal zu erläutern, bewegt: «Flüchtete sich die Reflexion in den Begriff, so gäbe sie die Basis der ästhetischen Erfahrung auf und tauschte das Reich der Kunst gegen die Selbstgewissheit des Denkens. ... Die begriffliche Aussage verfremdet die Lebendigkeit der Begegnung mit Kunst, so dass die Reflexion von der Leere des abstrakten Begriffs wieder zur Unmittelbarkeit der Anschauung zurückstrebt. Dort vermeinte sie doch zu haben, was der Begriff nicht zu fassen imstande ist» (Bubner 1989, S. 65). |
Die Quelle ist zweimal genannt, es wird aber keineswegs deutlich, dass die gesamte Seite wörtlich aus ihr stammt. |
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| [104.] Xg/Fragment 110 01 - Diskussion Bearbeitet: 21. August 2015, 21:52 Hindemith Erstellt: 17. August 2015, 22:50 (Hindemith) | BauernOpfer, Fragment, Gesichtet, Kirchner 2004, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Xg |
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| Untersuchte Arbeit: Seite: 110, Zeilen: 1 ff. (komplett) |
Quelle: Kirchner 2004 Seite(n): 7, 8, Zeilen: 7: r.Spalte: 41 ff.; 8: l.Spalte: 1 ff. |
|---|---|
| Die ästhetischen Phänomene verweigern sich dem sprachlichen Zugriff und sind nur in ihren simultanen, sinnlich-symbolischen Beziehungen untereinander erfahrbar. Ausgangspunkt der ästhetischen Erfahrung am Werk ist der subjektive Zugang, der nicht nur durch Motiv oder Material, Komposition oder Farben, Produktionsverfahren, Handlungsvollzüge, kunstgeschichtliche Bezüge ausgelöst wird, sondern auch Offenheit beim Betrachter erfordert. Die subjektiv bedeutungsvollen Empfindungen und Erfahrungen bilden Anknüpfungspunkte für die weitere Begegnung mit dem Werk: „Sinnstiftende Deutungsbewegungen tragen in Korrespondenz mit der Werkstruktur zum Erschließen des Sinns bei“ (Kirchner 2004, S.8). Dabei sind die Deutungen keineswegs beliebig, sondern an die materiellen, kompositorischen und motivischen Vorgaben des künstlerischen Objekts gebunden.
Die Kommunikation über ein Werk geschieht vorwiegend sprachlich. Auch wenn der ästhetisch produzierte Sinn nicht in Sprache übersetzbar ist, trägt der Austausch über ein künstlerisches Objekt durch die weitergehende Beschäftigung damit zum tieferen Verständnis bei. Insbesondere die prozessuale Konstitution des Sinns durch den Rezipienten, in die auch die eigenen Produktionserfahrungen eingehen, ist Bestandteil der ästhetischen Erfahrung. Voraussetzung für diese Sinnkonstitution ist die Bereitschaft, offen zu sein, Ungewohntes wahrzunehmen, Irritationen zu schätzen, neugierig zu sein, Kontexte zu bilden, zu genießen, kontemplativ zu versinken und Neues aufzunehmen. Das Kennen lernen historischer und zeitgenössischer Kunstwerke gehört zu den grundlegenden Inhalten des Kunstunterrichts. Es werden hierdurch nicht nur Gestaltungsprozesse hinsichtlich Motiv, Technik oder Material angeregt und damit die Ausdrucksrepertoires erweitert, sondern es entwickeln sich auch Werkverständnis und Deutungsrepertoire. Der Dialog mit Kunst und über Kunst bedeutet, dass Eindrücke in Sprache gefasst werden, dass Aussagen über Wirkungen begründet werden, Absichten abgeleitet und Einzelelemente wie Materialien, Motive, Gegenstände, bildnerische Mittel in größere Zusammenhänge [eingeordnet werden.] |
Die ästhetischen Phänomene verweigern sich dem sprachlichen Zugriff und sind nur in ihren simultanen, sinnlich-symbolischen Beziehungen untereinander erfahrbar. Ausgangspunkt der ästhetischen Erfahrung am Werk ist der subjektive Zugang, der nicht nur durch Motiv oder Material, Komposition oder Farben, Produktionsverfahren,
[Seite 8] Handlungsvollzüge, kunstgeschichtliche Bezüge ausgelöst wird, sondern auch Offenheit beim Betrachter erfordert. Die subjektiv bedeutungsvollen Empfindungen, Erfahrungen und Assoziationen bilden Anknüpfungspunkte für die weitere Begegnung mit dem Werk: Sinnstiftende Deutungsbewegungen tragen in Korrespondenz mit der Werkstruktur zum Erschliessen des Sinns bei. Dabei sind die Deutungen keineswegs beliebig, sondern an die materiellen, kompositorischen und motivischen Vorgaben des künstlerischen Objekts gebunden. Die Kommunikation über ein Werk geschieht vorwiegend sprachlich. Auch wenn der ästhetisch produzierte Sinn nicht in Sprache übersetzbar ist, trägt der Austausch über ein künstlerisches Objekt durch die weitergehende Beschäftigung damit zum tieferen Verständnis bei. Insbesondere die prozessuale Konstitution des Sinns durch den Rezipienten, in die auch die eigenen Produktionserfahrungen eingehen, ist Bestandteil der ästhetischen Erfahrung. Voraussetzung für diese Sinnkonstitution ist die Bereitschaft, Ungewohntes wahrzunehmen, Irritationen zu schätzen, neugierig zu sein, Kontexte zu bilden, zu geniessen, kontemplativ zu versinken und Neues aufzunehmen. Das Kennen lernen historischer und zeitgenössischer Kunstwerke gehört zu den grundlegenden Inhalten des Kunstunterrichts. Es werden hierdurch nicht nur Gestaltungsprozesse hinsichtlich Motiv, Technik oder Material angeregt und damit die Ausdrucksrepertoires erweitert, sondern es entwickeln sich auch Werkverständnis und Deutungsrepertoire. Viele Modelle für den Umgang mit Kunstwerken bevorzugen neuerdings die Beschäftigung mit zeitgenössischer Kunst – befasst sich Gegenwartskunst doch mit den Problemen unserer Zeit (vgl. Kirchner 2001). Der Dialog mit Kunst und über Kunst bedeutet, dass Eindrücke in Sprache gefasst werden, dass Aussagen über Wirkungen begründet werden, Absichten abgeleitet und Einzelelemente wie Materialien, Motive, Gegenstände, bildnerische Mittel in grössere Zusammenhänge eingeordnet werden. |
Die Quelle ist zwar genannt, aber es wird keineswegs klar, dass die gesamte Seite aus ihr stammt. |
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| [105.] Xg/Fragment 111 01 - Diskussion Bearbeitet: 21. August 2015, 21:52 Hindemith Erstellt: 17. August 2015, 22:56 (Hindemith) | BauernOpfer, Fragment, Gesichtet, Kirchner 2004, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Xg |
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| Untersuchte Arbeit: Seite: 111, Zeilen: 1 ff. (komplett) |
Quelle: Kirchner 2004 Seite(n): 8, 9, Zeilen: 8: l.Spalte: 38 ff.; 9: l.Spalte: 1 ff. |
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| Darüber hinaus gilt es, gestalterische Strukturen zu erkennen, Motive Themen zuzuordnen, zu kategorisieren sowie gesellschaftliche Kontexte zu erschließen, in die ein Werk eingebettet ist (vgl. Kirchner 2004).
Ästhetische Erfahrung in Produktionsprozessen Menschen „zeichnen und malen, formen, bauen und konstruieren. Sie drücken sich durch Bewegung und Tanz aus. Sie fotografieren, sammeln unterschiedlichste Dinge“ (Kirchner 2004, S.8). Dieses Spektrum bildnerischer Tätigkeiten gilt es zu nutzen, zu fördern und zu erweitern. Die bildnerische Produktion unterstützt nicht nur das Erweitern des individuellen Ausdrucksrepertoires, sondern auch das Entwickeln von differenzierter Wahrnehmungsfähigkeit, ästhetischer Sensibilität und Bildkompetenz, die das kritische Urteilsvermögen einschließt. Das anthropologisch verankerte Mitteilungs- und Ausdrucksbedürfnis dient der Verarbeitung, Klärung und dem Verständnis von Lebenswirklichkeit. Das Erlebte findet eine nonverbale Form des Ausdrucks. Es wird vom nicht kommunikativern Inneren nach außen gebracht, bildnerisch geformt und damit kommunikativ. Die Funktion des bildnerischen Ausdrucks bezieht sich nicht nur auf das Zeichnen und Malen, sondern auf das gesamte Spektrum bildnerischer Aktivitäten (Performance, plastisches Gestalten, Rauminstallationen). Gerade für Menschen aus verschieden Ländern, die unterschiedlichste Sprachen sprechen, bietet der nichtsprachliche, bildnerische Ausdruck die Möglichkeit, Wünsche, Ängste, Fantasien darzustellen, ohne sie in Sprache fassen zu müssen. Der Gestaltungsprozess darf nicht als mechanisches Herstellungsverfahren verstanden werden, sondern als geistige Tätigkeit, die im Umgang mit dem Material Ausbildung erfährt. „Das Wechselspiel von Idee, Zufall und Hervorbringung, von Materialspuren, die Assoziationen auslösen, Erinnerungen anstoßen und die Bildfindung weitertreiben, das Suchen und Finden von Formen sowie das Erproben ungewöhnlicher, unkonventioneller Lösungswege sind Faktoren, die den prozessualen [Charakter der Werkgenese konstituieren“ (Kirchner 2004, S.9).] |
Darüber hinaus gilt es, gestalterische Strukturen zu erkennen, Motive Themen zuzuordnen, zu kategorisieren sowie gesellschaftliche Kontexte zu erschliessen, in die ein Werk eingebettet ist. [...]
[...] Ästhetische Erfahrung in Produktionsprozessen Kinder und Jugendliche zeichnen und malen, formen, bauen und konstruieren. Sie drücken sich durch Bewegung und Tanz aus, sie sammeln unterschiedlichste Dinge, sie stellen skurrile Objekte aus gefundenen Materialien her, sie fotografieren, entwickeln Collagen etc. Tätowierung, Piercing, Mode sind ebenso Gegenstandsbereiche, die Schülerinnen und Schüler interessieren, wie Naturerfahrung und sinnliche Materialerprobung, der Umgang mit Medien, das Spielen und Inszenieren. Dieses Spektrum bildnerischer Tätigkeiten gilt es – ausgehend von den Interessen der jeweiligen Lerngruppe – zu nutzen, zu fördern und zu erweitern. Die bildnerische Produktion unterstützt nicht nur das Erweitern des individuellen Ausdrucksrepertoires, sondern auch das Entwickeln von differenzierter Wahrnehmungsfähigkeit, ästhetischer Sensibilität und Bildkompetenz, die das kritische Urteilsvermögen einschliesst. Das anthropologisch verankerte, genuine Mitteilungs- und Ausdrucksbedürfnis dient der Verarbeitung, Klärung und dem Verständnis von Lebenswirklichkeit. Das Erlebte findet eine nonverbale Form des Ausdrucks. Es wird vom nichtkommunikablen Inneren nach aussen gebracht, bild- [Seite 9] nerisch geformt und damit kommunikabel. Das Hervorgebrachte wird auf diese Weise zu einem Gegenüber, das mit Distanz betrachtet und reflektiert, geteilt und miteinander besprochen werden kann. Diese Funktion des bildnerischen Ausdrucks bezieht sich nicht nur auf das Zeichnen und Malen, sondern auf das gesamte Spektrum bildnerischer Aktivitäten (Performance, plastisches Gestalten, Rauminstallationen). Gerade für Grundschulkinder beinhaltet der nichtsprachliche, bildnerische Ausdruck die Möglichkeit, Träume, Wünsche, Ängste, Fantasien darzustellen, die sie (noch) nicht in Sprache fassen können. [...] Der Gestaltungsprozess darf nicht als mechanistisches Herstellungsverfahren verstanden werden, sondern als geistige Tätigkeit, die im Umgang mit dem Material Ausbildung erfährt. Das Wechselspiel von Idee, Zufall und Hervorbringung, von Materialspuren, die Assoziationen auslösen, Erinnerungen anstossen und die Bildfindung weitertreiben, das Suchen und Finden von Formen sowie das Erproben ungewöhnlicher, unkonventioneller Lösungswege sind Faktoren, die den prozessualen Charakter der Werkgenese konstituieren. |
Die Quelle ist zwar angegeben, es wird aber nicht deutlich, dass die gesamte Seite im Wesentlichen aus ihr stammt. Der Text wird von "Kinder[n] und Jugendliche[n]" auf "Menschen" umgewidmet. |
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| [106.] Xg/Fragment 153 01 - Diskussion Bearbeitet: 21. August 2015, 21:45 Hindemith Erstellt: 16. August 2015, 10:29 (Hindemith) | Fragment, Gesichtet, KomplettPlagiat, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Vogler 2004, Xg |
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| Untersuchte Arbeit: Seite: 153, Zeilen: 1ff (komplett) |
Quelle: Vogler 2004 Seite(n): 83, 84, Zeilen: 83: 18ff; 84: 1-16 |
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| [Kreative Rezeption interessiert sich in erster Linie für Kunstwerke in der Wahrnehmung ihrer Rezipienten, da] jede Auseinandersetzung mit einem Kunstwerk zugleich auch eine Auseinandersetzung mit der eigenen Person ist; es geht darum, wie sich die Teilnehmer/innen in den Kunstwerken erfahren. Die Gestaltenden artikulieren ihre Vorstellungen in eigenen ästhetischen Werken und machen ihre inneren, durch das Kunstwerk ausgelösten, Prozesse sichtbar.
Die eigene kreative Tätigkeit ist zugleich ein Mittel, um in das Kunstwerk hineinzukommen; sie dient quasi dem Verstehen jenes Werkes, ist somit Teil ästhetischer Bildung; außerdem ist sie eine präsentative, häufig non-verbale Symbolisierungsleistung, welche das durch das Kunstwerk hervorgerufene Erlebnis der Rezeption darstellt und verarbeitet. Durch das Schreiben, Malen, Collagieren, musikalisches Improvisieren, Bauen von Standbildern etc., wird das Rezeptionserlebnis der eigenen wie der Gruppenreflexion zugänglich gemacht und damit Erfahrungsräume eröffnet; ästhetische Bildung wird zu einem identitätsbedeutsamen Konzept der Selbstbildung erweitert und überwindet so ihr Festhalten an lernzielbestimmten, schulischen Verfahren. Das Kunstwerk und seine pädagogische Funktion „Obgleich die Kunst unzertrennlich und eins ist, und beide, Phantasie und Empfindung, zu ihrer Hervorbringung tätig sein müssen, so gibt es doch Kunstwerke der Phantasie und Kunstwerke der Empfindung, je nachdem sie sich einem dieser beiden ästhetischen ole [sic] vorzugsweise nähern; zu einer von beiden Klassen aber muss jedes künstliche und poetische Werk sich bekennen, oder es hat gar keinen Kunstgehalt.“ (Schiller) Der Aussage „Ästhetische Gegenstände von besonderer Qualität und Effektivität sind Kunstwerke. Diese bilden die exemplarische Mitte der ästhetischen Erziehung“ (Schütz 1998, S.13), möchte ich kritisch entgegenhalten, dass diese Definition von Kunstwerk wie sie auch in der heutigen Kunstpädagogik verwendet wird, von der Annahme ausgeht, Kunst habe einen bestimmten Zweck zu erfüllen und müsse sich als [qualitativ und effektiv bemessen lassen können, obwohl sich wirkliches Tun nur im zweckfreien Tun offenbart.] |
Kreative Rezeption interessiert sich in erster Linie für Kunstwerke in der Wahrnehmung ihrer Rezipienten, da jede Auseinandersetzung mit einem Kunstwerk zugleich auch eine Auseinandersetzung mit der eigenen Person ist: es geht darum, wie sich die Teilnehmer/innen in den Kunstwerken erfahren. Die Gestaltenden artikulieren ihre Vorstellungen in eigenen ästhetischen Werken und machen ihre inneren, durch das Kunstwerk ausgelösten. Prozesse sichtbar.
Die eigene kreative Tätigkeit ist zugleich ein Mittel, um in das Kunstwerk hineinzukommen; sie dient quasi dem Verstehen jenes Werkes, ist somit Teil ästhetischer Bildung; außerdem ist sie eine präsentative, häufig non-verbale Symbolisierungsleistung, welche das durch das Kunstwerk hervorgerufene Erlebnis der Rezeption darstellt und verarbeitet. Durch das Schreiben, Malen, Collagieren, musikalisches Improvisieren, Bauen von Standbildern etc., wird das Rezeptionserlebnis der eigenen wie der [Seite 84] Gruppenreflexion zugänglich gemacht und damit Erfahrungsräume eröffnet; ästhetische Bildung wird zu einem identitätsbedeutsamen Konzept der Selbstbildung erweitert und überwindet so ihr Festhalten an lernzielbestimmten, schulischen Verfahren. Das Kunstwerk und seine pädagogische Funktion „Obgleich die Kunst unzertrennlich und eins ist, und beide, Phantasie und Empfindung, zu ihrer Hervorbringung tätig sein müssen, so gibt es doch Kunstwerke der Phantasie und Kunstwerke der Empfindung, je nachdem sie sich einem dieser beiden ästhetischen Pole vorzugsweise nähern; zu einer von beiden Klassen aber muß jedes künstliche und poetische Werk sich bekennen, oder es hat gar keinen Kunstgehalt." (Schiller) Der Aussage „Ästhetische Gegenstände von besonderer Qualität und Effektivität sind Kunstwerke. Diese bilden die exemplarische Mitte der ästhetischen Erziehung“ ( Schütz 1998, S.13), möchte ich kritisch entgegenhalten, daß diese Definition von Kunstwerk wie sie auch in der heutigen Kunstpädagogik verwendet wird, von der Annahme ausgeht, Kunst habe einen bestimmten Zweck zu erfüllen und müsse sich als qualitativ und effektiv bemessen lassen können, obwohl sich wirkliches Tun nur im zweckfreien Tun offenbahrt [sic]. |
Ein Verweis auf die Quelle fehlt. |
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| [107.] Xg/Fragment 154 01 - Diskussion Bearbeitet: 21. August 2015, 21:45 Hindemith Erstellt: 16. August 2015, 09:44 (Hindemith) | Fragment, Gesichtet, KomplettPlagiat, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Vogler 2004, Xg |
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| Untersuchte Arbeit: Seite: 154, Zeilen: 1ff (komplett) |
Quelle: Vogler 2004 Seite(n): 84, 85, Zeilen: 84: 10ff; 85: 1-8 |
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| [Der Aussage „Ästhetische Gegenstände von besonderer Qualität und Effektivität sind Kunstwerke. Diese bilden die exemplarische Mitte der ästhetischen Erziehung“ (Schütz 1998, S.13), möchte ich kritisch entgegenhalten, dass diese Definition von Kunstwerk wie sie auch in der heutigen Kunstpädagogik verwendet wird, von der Annahme ausgeht, Kunst habe einen bestimmten Zweck zu erfüllen und müsse sich als] qualitativ und effektiv bemessen lassen können, obwohl sich wirkliches Tun nur im zweckfreien Tun offenbart. Diese Auffassung von einer Messbarkeit von künstlerischen Werken widerspricht der eigentlichen Intention, der Umgang und die Produktion von Kunstwerken solle einen intensiven, persönlichen Zugang zu den Werken und zu sich selbst bzw. zu anderen ermöglichen und für die Wahrnehmung des Selbst sensibilisieren, Erinnerungen, Phantasien, Konflikte, etc. wachrufen oder bewusst machen. Das Persönliche, Spontane, Assoziative und Emotionale sowie Phantasie und Kreativität darf in der Beschäftigung und Auseinandersetzung mit Kunst nicht unterdrückt werden, sondern bedarf einer Unterstützung hinsichtlich ihrer Entfaltung und Nutzung für Reflexion und Erkenntnis. Diebold schreibt in seinem Werk „Anarchie im Drama“, jedes Kunstwerk bilde „einen Organismus aus Stoff, Gefühl und Idee – gleich wie im Menschen Körper, Seele und Geist wechselwirkend zu seiner Ganzheit werden“.
Das Kunstwerk wie der ästhetische Gegenstand im allgemeinen, der sich als Bezugsobjekt der ästhetischen Erziehung heteronom zum Menschen verhält, führt immer schon eine didaktische Dimension mit sich; diese werden in der Struktur, in der Genese, in den Qualitäten und in der Rezeption sichtbar und zielen auf Vermittlung (vgl. Schütz 1975). Ästhetische Gegenstände, d.h. alle sinnlich wahrnehmbaren Gegenstände und Phänomene, vor allem die gesamte optisch und haptisch wahrnehmbare Welt, gehorchen also nicht eigenen, statischen Gesetzen, sondern unterliegen gesellschaftlichen Prozessen, sind folglich in den historischen Rahmen eingebunden. Dazu gehören die Bilder, die Architektur, Design und die Massenmedien, d.h. alle auf ästhetische Wirkung hin konzipierten Gegenstände. Berücksichtigt man ihre „anthropogene Bestimmtheit“ (vgl. Schütz 1975), wird offensichtlich, dass sie auch in der Lage sind, die gesamte Komplexität menschlichen Seins wiederzuspiegeln [sic]. Kunstwerke als Spiegel gesellschaftlicher und historischer Verhältnisse und personeller Zustände reflektieren den Zeitgeist, stellen [biographische Bezüge her.] |
Der Aussage „Ästhetische Gegenstände von besonderer Qualität und Effektivität sind Kunstwerke. Diese bilden die exemplarische Mitte der ästhetischen Erziehung“ ( Schütz 1998, S.13), möchte ich kritisch entgegenhalten, daß diese Definition von Kunstwerk wie sie auch in der heutigen Kunstpädagogik verwendet wird, von der Annahme ausgeht, Kunst habe einen bestimmten Zweck zu erfüllen und müsse sich als qualitativ und effektiv bemessen lassen können, obwohl sich wirkliches Tun nur im zweckfreien Tun offenbahrt [sic]. Diese Auffassung von einer Meßbarkeit von künstlerischen Werken widerspricht der eigentlichen Intention, der Umgang und die Produktion von Kunstwerken solle einen intensiven, persönlichen Zugang zu den Werken und zu sich selbst bzw. zu anderen ermöglichen und für die Wahrnehmung des Selbst sensibilisieren, Erinnerungen, Phantasien. Konflikte, etc. wachrufen oder bewußt machen. Das Persönliche, Spontane, Assoziative und Emotionale sowie Phantasie und Kreativität darf in der Beschäftigung und Auseinandersetzung mit Kunst nicht unterdrückt werden, sondern bedarf einer Unterstützung hinsichtlich ihrer Entfaltung und Nutzung für Reflexion und Erkenntnis. Diebold schreibt in seinem Werk „Anarchie im Drama", jedes Kunstwerk bilde „einen Organismus aus Stoff'. Gefühl und Idee - gleich wie im Menschen Körper, Seele und Geist wechselwirkend zu seiner Ganzheit werden".
Das Kunstwerk wie der ästhetische Gegenstand im allgemeinen, der sich als Bezugsobjekt der ästhetischen Erziehung heteronom zum Menschen verhält, führt immer schon eine didaktische Dimension mit sich; diese werden in der Stuktur [sic]. in der Genese, in den Qualitäten und in der Rezeption sichtbar und zielen auf Vermittlung (vgl. Schütz 1975). Ästhetische Gegenstände, d.h. alle sinnlich wahrnehmbaren Gegenstände und Phänomene, vor allem die gesamte optisch und haptisch wahrnehmbare Welt, gehorchen [Seite 85] also nicht eigenen, statischen Gesetzen, sondern unterliegen gesellschaftlichen Prozessen, sind folglich in den historischen Rahmen eingebunden. Dazu gehören die Bilder, die Architektur, Design und die Massenmedien, d.h. alle auf ästhetische Wirkung hin konzipierten Gegenstände. Berücksichtigt man ihre „anthropogene Bestimmtheit“ (vgl. Schütz 1975), wird offensichtlich, daß sie auch in der Lage sind, die gesamte Komplexität menschlichen Seins wiederzuspiegeln [sic]. Kunstwerke als Spiegel gesellschaftlicher und historischer Verhältnisse und personeller Zustände reflektieren den Zeitgeist, stellen biographische Bezüge her. |
Ein Verweis auf die Quelle fehlt. Tippfehler der Quelle werden korrigiert, der orthographische Fehler im vorletzten Satz bleibt erhalten. |
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| [108.] Xg/Fragment 155 01 - Diskussion Bearbeitet: 21. August 2015, 21:45 Hindemith Erstellt: 16. August 2015, 09:31 (Hindemith) | Fragment, Gesichtet, KomplettPlagiat, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Vogler 2004, Xg |
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| Untersuchte Arbeit: Seite: 155, Zeilen: 1ff (komplett) |
Quelle: Vogler 2004 Seite(n): 85, 86, Zeilen: 85: 8ff; 86: 1-4 |
|---|---|
| Der Künstler/die Künstlerin kreiert und erschafft seine individuelle Sicht der Welt, macht sie dem Betrachter sichtbar in seinem Werk und gibt mittels seines künstlerischen Ausdrucks sein lebensgeschichtliches Potential preis. Ebenso wirken Kunstwerke unmittelbar in die Erfahrungen ihrer BetrachterInnen hinein und können dadurch und durch Assoziationen ihre eigene Sicht der Dinge, ihre Wünsche und Haltungen, die ein Zugang zu verborgenen Vorstellungen und Bildern sein können, verändern.
Da also „jedes Kunstwerk ein Zwiegespräch mit jedem ist, welcher davorsteht“ (Hegel), kann dieser Umgang mit ihnen das Weltverständnis bereichern und erweitern oder auch zur kritischeren Sichtweise beitragen. Bilder eignen sich in besonderem Maße zur Projektionsfläche für eigene Wünsche, Erfahrungen der Betrachtenden, die in der gestaltenden Tätigkeit fixiert werden können, welche zudem auch dem Bildverständnis und seiner Komposition dient. Mann, Schröter und Wangerin sehen in den, unmittelbar in die Erfahrungen der Rezipienten hinein wirkenden, Kunstwerken, eine Möglichkeit zu einer stärkeren Sensibilisierung der Wahrnehmungsfähigkeit des Selbst, einer Bewusstmachung von Erinnerungen, Phantasien, Konflikten und Haltungen sowie eines neuen Umgangs mit sich und mit anderen. Im Konzept der kreativen Rezeption kommen Anteile des Kunstwerks und des Rezipienten so zusammen, dass sie durch das entstehende Produkt auch sichtbar, bewusst und der Reflexion sowie dem Gespräch zugänglich gemacht werden. In der Chance, mit dem Kunstwerk, mit sich selbst und mit den anderen Erfahrungen, und durch die Konfrontation mit dem Ungewissen und Neuen Entdeckungen zu machen; die Funktion des Kunstwerks entspricht der eines Übergangsobjektes. Im Zusammenhang der Kriterien für die Auswahl von geeigneten Kunstwerken für die Arbeit in der Gruppe wäre zum einen der mögliche lebensgeschichtliche Bezug, d.h. die Teilnehmer/innen können das Objekt aufgrund seiner Thematik, seiner ästhetischen Struktur und den [Voraussetzungen für das Verstehen, beziehen auf ihre eigenen Lebenserfahrungen, finden also einen Zugang.] |
Der Künstler/die Künstlerin kreiert und erschafft seine individuelle Sicht der Welt, macht sie dem Betrachter sichtbar in seinem Werk und gibt mittels seines künstlerischen Ausdrucks sein lebensgeschichtliches Potential preis. Ebenso wirken Kunstwerke unmittelbar in die Erfahrungen ihrer Betrachterinnen hinein und können dadurch und durch Assoziationen ihre eigene Sicht der Dinge, ihre Wünsche und Haltungen, die ein Zugang zu verborgenen Vorstellungen und Bildern sein können, verändern.
Da also „jedes Kunstwerk ein Zwiegespräch mit jedem ist, welcher davorsteht“ (Hegel), kann dieser Umgang mit ihnen das Weltverständnis bereichern und erweitern oder auch zur kritischeren Sichtweise beitragen. Bilder eignen sich in besonderem Maße zur Projektionsfläche für eigene Wünsche, Erfahrungen der Betrachtenden, die in der gestaltenden Tätigkeit fixiert werden können, welche zudem auch dem Bildverständnis und seiner Komposition dient. Mann, Schröter und Wangerin sehen in den, unmittelbar in die Erfahrungen der Rezipienten hinein wirkenden, Kunstwerken, eine Möglichkeit zu einer stärkeren Sensibilisierung der Wahrnehmungsfähigkeit des Selbst, einer Bewußtmachung von Erinnerungen. Phantasien, Konflikten und Haltungen sowie eines neuen Umgangs mit sich und mit anderen. Im Konzept der kreativen Rezeption kommen Anteile des Kunstwerks und des Rezipienten so zusammen, daß sie durch das entstehende Produkt auch sichtbar, bewußt und der Reflexion sowie dem Gespräch zugänglich gemacht werden. In der Chance, mit dem Kunstwerk, mit sich selbst und mit den anderen Erfahrungen, und durch die Konfrontation mit dem Ungewissen und Neuen Entdeckungen zu machen; die Funktion des Kunstwerks entspricht der eines Übergangsobjektes. Im Zusammenhang der Kriterien für die Auswahl von geeigneten Kunstwerken für die [Seite 86] Arbeit in der Gruppe wäre zum einen der mögliche lebensgeschichtliche Bezug, d.h. die Teilnehmer/innen können das Objekt aufgrund seiner Thematik, seiner ästhetischen Struktur und den Voraussetzungen für das Verstehen, beziehen auf ihre eigenen Lebenserfahrungen, finden also einen Zugang. |
Ein Verweis auf die Quelle fehlt. |
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| [109.] Xg/Fragment 151 01 - Diskussion Bearbeitet: 21. August 2015, 21:45 Hindemith Erstellt: 15. August 2015, 23:43 (Hindemith) | Fragment, Gesichtet, KomplettPlagiat, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Vogler 2004, Xg |
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| Untersuchte Arbeit: Seite: 151, Zeilen: 1ff (komplett) |
Quelle: Vogler 2004 Seite(n): 81, 82, Zeilen: 81: letzte Zeilen; 82: 1-7 |
|---|---|
| [Im projektorientierten Kunstunterricht kann also das im späteren Leben in unserer interkulturellen Gesellschaft erforderliche Kooperationspotential trainiert werden und durch inhaltliche Bezugnahme zu Themen] interkultureller Art gemeinsame Umgangsformen entwickelt werden. Ausgehend von einem komplexen Thema, das die Interessen und Bedürfnisse der Klasse berücksichtigt, lassen sich gemeinsam Ideen hinsichtlich der Wahl der Medien, der Darstellungs- und Sozialformen finden. Beispielsweise kann innerhalb des Bereichs Farbe eine Idee heißen, eine Gemeinschaftsarbeit zu planen, die sich aus der Kombination von Ornamenten und Mustern aus verschiedenen Kulturen zusammensetzt, und in welcher sich letztlich unterschiedliche Facetten in einer neuen Arbeit integrieren. Dadurch bringt der einzelne einen individuellen Beitrag in ein Gesamtes mit ein, eröffnet den anderen einen Zugang in seine kulturellen Wurzeln und kann selbst erkennen, inwiefern sich Gemeinsamkeiten zu den anderen erkennen lassen.
Das Konzept der „Kreativen Rezeption“ von Mann, Schröter, Wangerin Das Konzept der Kreativen Rezeption bringt sowohl kunstpädagogische als auch kunsttherapeutische Ansätze zusammen und koordiniert diese; gerade in der Umsetzung Interkultureller Erziehungsziele erscheint sie daher als äußerst geeignet. „Kreative Rezeption ist nichts anderes als die Inszenierung solcher Erfahrungsräume zwischen einem Kunstwerk und den Rezipienten einer Gruppe“ (Wangerin 1997, S.26). In diesem Konzept geht es um den Umgang mit Kunstwerken in der Verschränkung von Kunsterfahrung und Selbsterfahrung in der Gruppe und um den Gedanken, Kunst in den Lebenszusammenhang der Menschen zurückzuführen und das Verstehen der Kunst anzubinden an die Erfahrungen der Menschen. Basierend auf dem kommunikativen Kunstbegriff Deweys, der in seinem Buch „Art as Experience“ (1934) die Theorie der Kunst von einer Theorie der Erfahrung her entwickelte, und sagte, „wer Kunst verstehen will, muss auf den Alltag des Lebens zurückgehen, um die ästhetischen Eigenschaften zu entdecken“ (Dewey 1988, S.18), geht es in diesem Konzept auch darum, die Kontinuität [zwischen ästhetischer Erfahrung und den gewöhnlichen Lebensprozessen wiederherzustellen.] |
Im projektorientierten Kunstunterricht kann also das im späteren Leben in unserer interkulturellen Gesellschaft erforderliche Kooperationspotential trainiert werden und
[Seite 82] durch inhaltliche Bezugnahme zu Themen interkultureller Art gemeinsame Umgangsformen entwickelt werden. Ausgehend von einem komplexen Thema, das die Interessen und Bedürfnisse der Klasse berücksichtigt, lassen sich gemeinsam Ideen hinsichtlich der Wahl der Medien, der Darstellungs- und Sozialformen finden. Beispielsweise kann innerhalb des Bereichs Farbe eine Idee heißen, eine Gemeinschaftsarbeit zu planen, die sich aus der Kombination von Ornamenten und Mustern aus verschiedenen Kulturen zusammensetzt, und in welcher sich letztlich unterschiedliche Facetten in einer neuen Arbeit integrieren. Dadurch bringt der einzelne einen individuellen Beitrag in ein Gesamtes mit ein, eröffnet den anderen einen Zugang in seine kulturellen Wurzeln und kann selbst erkennen, inwiefern sich Gemeinsamkeiten zu den anderen erkennen lassen. Das Konzept der „Kreativen Rezeption“ von Mann, Schröter, Wangerin Das Konzept der Kreativen Rezeption bringt sowohl kunstpädagogische als auch kunsttherapeutische Ansätze zusammen und koordiniert diese: gerade in der Umsetzung Interkultureller Erziehungsziele erscheint sie daher als äußerst geeignet. „Kreative Rezeption ist nichts anderes als die Inszenierung solcher Erfahrungsräume zwischen einem Kunstwerk und den Rezipienten einer Gruppe.“ (Wangerin 1997. S.26) In diesem Konzept geht es um den Umgang mit Kunstwerken in der Verschränkung von Kunsterfahrung und Selbsterfahrung in der Gruppe und um den Gedanken. Kunst in den Lebenszusammenhang der Menschen zurückzuführen und das Verstehen der Kunst anzubinden an die Erfahrungen der Menschen. Basierend auf dem kommunikativen Kunstbegriff Deweys, der in seinem Buch „Art as Experience“ (1934) die Theorie der Kunst von einer Theorie der Erfahrung her entwickelte, und sagte, „wer Kunst verstehen will, muß auf den Alltag des Lebens zurückgehen, um die ästhetischen Eigenschaften zu entdecken" (Dewey 1988. S.18), geht es in diesem Konzept auch darum, die Kontinuität zwischen ästhetischer Erfahrung und den gewöhnlichen Lebensprozessen wiederherzustellen. |
Ein Verweis auf die Quelle fehlt. |
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| [110.] Xg/Fragment 147 01 - Diskussion Bearbeitet: 21. August 2015, 21:45 Hindemith Erstellt: 15. August 2015, 21:27 (Hindemith) | Fragment, Gesichtet, KomplettPlagiat, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Vogler 2004, Xg |
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| Untersuchte Arbeit: Seite: 147, Zeilen: 1ff. (komplett) |
Quelle: Vogler 2004 Seite(n): 125, 126, Zeilen: 125: 29ff.; 126: 1-19 |
|---|---|
| [Die Zielsetzung der Erziehung, kulturelle Vielfalt, die Differenzen und Widersprüche transparent zu machen und gemeinsam zu bearbeiten, um] dadurch Themen wie Rassismus und interkulturelle Konflikte zur Sprache zu bringen und neue Formen im Umgang mit Kulturkonflikten bzw. Befremdungssituationen zu gestalten, kann besonders im bildnerischen Prozess verwirklicht werden. Es entsteht ein Dialog in und durch die Kunst, in welcher sich zum einen das existentielle Grunderlebnis als Dialog darstellen lässt, zum anderen die integrative Qualität künstlerischer Prozesse sowie die Erkenntnis, dass Kunst Brücke zu einer größeren Öffentlichkeit sein kann, deutlich wird. Eine Verbindung polarer individueller und sozialer Aspekte wird somit aufgezeigt.
Ein Objekt entsteht in und lebt aus Beziehung, so also auch im übertragenen Sinn jede verbale oder nonverbale Interaktionsebene. Im gemeinsamen Arbeitsprozess werden Kooperationsbereitschaft, Solidarität und partnerschaftliche Einstellung als Grundformen sozialen Verhaltens erfahren und gelernt, die entscheidend beitragen können zu einer größeren Akzeptanz von Ethnizität, zu einer Verbesserung hinsichtlich des Aufmerksamwerdens auf Möglichkeiten interkultureller Bereicherung und damit auch zu einem Schritt in Richtung Aufhebung der Wir-Grenze in globaler Verantwortung und der Grundlegung von Offenheit und Respekt. Durch das gemeinsame Schaffen muss sich der Einzelne mit den Anderen aus der Gruppe konfrontieren und auseinandersetzen, im gemeinsamen Tun sucht jeder seinen Teil am Gesamtwerk beizusteuern, sich kooperativ am gemeinsamen Ziel zu orientieren und darauf hinzuarbeiten. Entscheidend ist die Phase des Kennenlernens und der gegenseitigen Annäherung, die Suche nach Gemeinsamkeiten und das „in Form bringen“ gefundener Übereinstimmungen sowie konträrer Meinungen und Haltungen. |
Die Zielsetzung der Erziehung, kulturelle Vielfalt, die Differenzen und Widersprüche transparent zu machen und gemeinsam zu bearbeiten, um dadurch Themen wie Rassismus und interkulturelle Konflikte zur Sprache zu bringen und neue Formen im Umgang mit Kulturkonflikten bzw. Befremdungssituationen zu gestalten, kann besonders im bildnerischen Prozeß
[Seite 126] verwirklicht werden. Es entsteht ein Dialog in und durch die Kunst, in welcher sich zum einen das existentielle Grunderlebnis als Dialog darstellen läßt, zum anderen die integrative Qualität künstlerischer Prozesse sowie die Erkenntnis, daß Kunst Brücke zu einer größeren Öffentlichkeit sein kann, deutlich wird. Eine Verbindung polarer individueller und sozialer Aspekte wird aufgezeigt. Ein Objekt entsteht in und lebt aus Beziehung, so also auch im übertragenen Sinn jede verbale oder nonverbale Interaktionsebene. Im gemeinsamen Arbeitsprozeß werden Kooperationsbereitschaft, Solidarität und partnerschaftliche Einstellung als Grundformen sozialen Verhaltens erfahren und gelernt, die entscheidend beitragen können zu einer größeren Akzeptanz von Ethnizität, zu einer Verbesserung hinsichtlich des Aufmerksamwerdens auf Möglichkeiten interkultureller Bereicherung und damit auch zu einem Schritt in Richtung Aufhebung der Wir-Grenze in globaler Verantwortung und der Grundlegung von Toleranz. Durch das gemeinsame Schaffen muß sich der einzelne mit den anderen aus der Gruppe konfrontieren und auseinandersetzen, im gemeinsamen Tun sucht jeder seinen Teil am Gesamtwerk beizusteuern, sich kooperativ am gemeinsamen Ziel zu orientieren und darauf hinzuarbeiten. Entscheidend ist die Phase des Kennenlernens und der gegenseitigen Annäherung, die Suche nach Gemeinsamkeiten und das „in Form bringen“ gefundener Übereinstimmungen sowie konträrer Meinungen und Haltungen. |
Ein Verweis auf die Quelle fehlt. |
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| [111.] Xg/Fragment 145 01 - Diskussion Bearbeitet: 21. August 2015, 21:45 Hindemith Erstellt: 15. August 2015, 21:01 (Hindemith) | Fragment, Gesichtet, KomplettPlagiat, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Vogler 2004, Xg |
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| Untersuchte Arbeit: Seite: 145, Zeilen: 1ff (komplett) |
Quelle: Vogler 2004 Seite(n): 124, 125, Zeilen: 124: 8ff; 125: 1-3 |
|---|---|
| [Man verständigt sich über Zeichen oder] Zeichensysteme akustischer, visueller oder taktiler Art. (z.B. Sprache, Bilder, Mimik, Gestik, Schmuck, Kleidung, Bewegungsart, usw..). Heutzutage kommt es durch verschiedene kontrakommunikative Gegebenheiten wie z.B. Frontalunterricht in der Schule, Überorganisation oder erstarrte Strukturen und Verhaltensregeln wie es in den meisten Bereichen der Fall ist, zu einer Verhinderung und Unterdrückung freier Kommunikation. Oft wird bei nicht sachbezogenen Fragen das Grundbedürfnis nach zwischenmenschlichen Beziehungen in Kommunikationszentren isoliert und bestimmten Beratern zugewiesen. Kunstunterricht soll die kommunikativen Bestandteile visueller Phänomene deutlich machen und zielt daher darauf ab, dem Lernenden zu vermitteln, dass Kommunikation der Austausch von Informationen, Gefühlen und Meinungen ist, ihm einen Überblick zu geben über Formen der Kommunikation durch subjektive Zeichen (Zeichnung, Gestik) und Zeichensysteme (Schrift, Verkehrszeichen), ihn fähig zu machen, Kommunikationsangebote visueller Art zu formulieren und zu begründen, auf diese einzugehen, sie zu verstehen und anzuerkennen. Außerdem soll der Lernende erkennen, dass Zeichensysteme nicht nur der Kommunikation, sondern auch der Manipulation dienen und er soll in der Lage sein, zwischen rationalen und emotionalen Informationen zu unterscheiden.
Die Fähigkeit zu kommunizieren muss mit adäquaten Lehr- und Lerninhalten verbunden werden, da sie sich nicht einfach so lehren und lernen lässt; Kunst, Architektur, Film, Fernsehen, graphische Darstellungen, usw.. als informationstragende visuelle Phänomene, aber auch die Art des Unterrichts und die Verfahren eignen sich zur Kommunikationsförderung. Gerade der Kunstunterricht bietet sich aufgrund seiner vielzähligen Kommunikationsmöglichkeiten und seiner Offenheit für soziale Begegnungen und zwischenmenschliche Kontakte, an. Durch die Erweiterung des nonverbalen Ausdrucksraumes können neue Wege der Selbstdarstellung und der individuellen Expressivität vermittelt werden, wodurch sich auch die Beziehungen innerhalb der Gruppe und zwischen den einzelnen Personen verändern und entwickeln [können.] |
Man verständigt sich über Zeichen oder Zeichensysteme akustischer, visueller oder taktiler Art. (z.B. Sprache, Bilder. Mimik. Gestik, Schmuck, Kleidung, Bewegungsart. etc.). Heutzutage kommt es durch verschiedene kontrakommunikative Gegebenheiten wie z.B. Frontalunterricht in der Schule, Überorganisation oder erstarrte Strukturen und Verhaltensregeln wie es in den meisten Bereichen der Fall ist, zu einer Verhinderung und Unterdrückung freier Kommunikation. Oft wird bei nicht sachbezogenen Fragen das Grundbedürfnis nach zwischenmenschlichen Beziehungen in Kommunikationszentren isoliert und bestimmten Beratern zugewiesen. Kunstunterricht soll die kommunikativen Bestandteile visueller Phänomene deutlich machen und zielt daher darauf ab, dem lernenden zu vermitteln, daß Kommunikation der Austausch von Informationen, Gefühlen und Meinungen ist, ihm einen Überblick zu geben über Formen der Kommunikation durch subjektive Zeichen (Zeichnung, Gestik) und Zeichensysteme (Schrift, Verkehrszeichen), ihn fähig zu machen. Kommunikationsangebote visueller Art zu formulieren und zu begründen, auf diese einzugehen, sie zu verstehen und anzuerkennen. Außerdem soll der Lernende erkennen, daß Zeichensysteme nicht nur der Kommunikation, sondern auch der Manipulation dienen und er soll in der Lage sein, zwischen rationalen und emotionalen Informationen zu unterscheiden.
Die Fähigkeit zu kommunizieren muß mit adäquaten Lehr- und Lerninhalten verbunden werden, da sie sich nicht einfach so lehren und lernen läßt; Kunst, Architektur. Film. Fernsehen, graphische Darstellungen, etc. als informationstragende visuelle Phänomene, aber auch die Art des Unterrichts und die Verfahren eignen sich zur Kommunikationsförderung. Gerade der Kunstunterricht bietet sich aufgrund seiner vielzähligen Kommunikationsmöglichkeiten und seiner Offenheit für soziale Begegnungen und zwischenmenschliche Kontakte, an. Durch die Erweiterung des nonverbalen Ausdrucksraumes können neue Wege der Selbstdarstellung und der [Seite 125] individuellen Expressivität vermittelt werden, wodurch sich auch die Beziehungen innerhalb der Gruppe und zwischen den einzelnen Personen verändern und entwickeln können. |
Ein Verweis auf die Quelle fehlt. |
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| [112.] Xg/Fragment 144 01 - Diskussion Bearbeitet: 21. August 2015, 21:45 Hindemith Erstellt: 15. August 2015, 20:56 (Hindemith) | Fragment, Gesichtet, KomplettPlagiat, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Vogler 2004, Xg |
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| Untersuchte Arbeit: Seite: 144, Zeilen: 1ff (komplett) |
Quelle: Vogler 2004 Seite(n): 120, 121, 123, 124, Zeilen: 120: letzte Zeilen; 121: 1-3; 123: 18ff; 124: 1-8 |
|---|---|
| Ihnen wird bewusst, dass Reflexion und Organisation bzw. Handeln sich aufeinander beziehen und nur im ständigen Austausch sinnvoll und funktional sind. Der Umgang und die Bearbeitung gewährt auch die Erfahrung der Veränderbarkeit verschiedener Materialien und vorgegebener Verfahren, der künstlerische Prozess bietet sich dadurch quasi als Trainingsfeld zur Einflussnahme in interkulturellen Begegnungssituationen an.
Kommunikations- bzw. Dialogfähigkeit „Kunst ist die höchste Form der Kommunikation“ (L. Ron Hubbard). Da es also Fakt ist, dass „internationale Verständigung also nicht nur des Lernens in interkulturellen Kontexten und auf der Basis spezifischer interkultureller Lernmotive bedarf, sondern darüber hinaus einer Basis gemeinsamer Interessen der Kommunikationspartner in den beteiligten Nationen und einer Metakommunikation über diese Interessen, Bedürfnisse und Lernvoraussetzungen selbst“ (vgl. Breitenbach in Sternecker 1992), muss nach neuen Formen des Austauschs gesucht werden. Der Dialog, die Kommunikation ist das basale Thema aller zwischenmenschlichen Beziehungen, sei es der innere Dialog einer Person, jener „zwischen“ Personen oder Gruppen, Kulturen, usw.. Diese Fähigkeit, das „Zwischen“, von dem auch Martin Buber in seinem „dialogischen Prinzip“ spricht, zu füllen, ist Aufgabe der Kultur und der Kunst, die uns vielfältige Formen der Kommunikation bietet; sie ist geprägt von der individuellen Handschrift ihrer Schöpfer. Die subjektiven Gefühle und Empfindungen, die sie auslöst, können so vielfältig sein wie die Anzahl ihrer Betrachter. Dieser Punkt macht es auch so interessant, die bedeutsamen Zusammenhänge von künstlerischer und Interkultureller Erziehung zu veranschaulichen. Unter Kommunikation versteht man die zwischenmenschliche Beziehung auf der Grundlage gemeinsamer Verständigungssysteme und ermöglicht so aggressionsfreies Handeln zwischen Individuen, zwischen Individuum und Gruppe und zwischen Gruppen, sie ist folglich die Grundlage gemeinsamen Handelns. |
Ihnen wird bewußt, daß Reflexion und Organisation bzw. Handeln sich aufeinander beziehen und nur im ständigen Austausch sinnvoll und funktional sind. Der Umgang und die Bearbeitung gewährt auch die Erfahrung der Veränderbarkeit
[Seite 121] verschiedener Materialien und vorgegebener Verfahren, der künstlerische Prozeß bietet sich dadurch quasi als Trainingsfeld zur Einflußnahme in interkulturellen Begegnungssituationen an. [Seite 123] Heranbildung zu Kommunikations- bzw. Dialogfähigkeit „Kunst ist die höchste Form der Kommunikation“ (L. Ron Hubbard) Da es also Fakt ist, daß „internationale Verständigung also nicht nur des Lernens in interkulturellen Kontexten und auf der Basis spezifischer interkultureller Lernmotive bedarf, sondern darüber hinaus einer Basis gemeinsamer Interessen der Kommunikationspartner in den beteiligten Nationen und einer Metakommunikation über diese Interessen, Bedürfnisse und Lernvoraussetzungen selbst" (vgl. Breitenbach in Sternecker 1992), muß nach neuen Formen des Austauschs gesucht werden. Der Dialog, die Kommunikation ist das basale Thema aller zwischenmenschlichen Beziehungen, sei es der innere Dialog einer Person, jener „zwischen“ Personen oder Gruppen, Kulturen, etc. Diese Fähigkeit, das "Zwischen“, von dem auch Martin Buber in seinem „dialogischen Prinzip“ spricht, zu füllen, ist Aufgabe der Kultur und der Kunst, die uns vielfältige Formen der Kommunikation bietet; sie ist geprägt von der individuellen [Seite 124] Handschrift ihrer Schöpfer. Die subjektiven Gefühle und Empfindungen, die sie auslöst, können so vielfältig sein sie [sic] die Anzahl ihrer Betrachter. Dieser Punkt macht es auch so interessant, die bedeutsamen Zusammenhänge von künstlerischer und Interkultureller Erziehung zu veranschaulichen. Unter Kommunikation versteht man die zwischenmenschliche Beziehung auf der Grundlage gemeinsamer Verständigungssysteme und ermöglicht so aggressionsfreies Handeln zwischen Individuen, zwischen Individuum und Gruppe und zwischen Gruppen, sie ist folglich die Grundlage gemeinsamen Handelns. |
Ein Verweis auf die Quelle fehlt. |
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| [113.] Xg/Fragment 139 01 - Diskussion Bearbeitet: 21. August 2015, 21:45 Hindemith Erstellt: 15. August 2015, 20:44 (Hindemith) | Fragment, Gesichtet, KomplettPlagiat, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Vogler 2004, Xg |
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| Untersuchte Arbeit: Seite: 139, Zeilen: 1ff (komplett) |
Quelle: Vogler 2004 Seite(n): 115, 116, Zeilen: 115: 16ff; 116: 1-17 |
|---|---|
| [Erziehung zu Empathie, die sich versteht als „die vertiefte Bereitschaft und Fähigkeit, sich in die Einstellungen und Lebensbedingungen des anderen einzufühlen, sich der eigenen Wahrnehmungs- und Handlungsmuster sowie Projektionen bewusst zu werden und Situationsdefinitionen entsprechend dem eigenen wie auch dem fremden Selbstverständnis vorzunehmen“ (Nestvogel 19944 [sic], S.70), gilt als wesentliches Merkmal und knüpft an Essingers Vorstellung von Interkultureller Erziehung als Friedenserziehung und umfassendes Prinzip an, die zu Empathie, welche auch Sympathie mit dem Anderen einschließt, Solidarität,] interkulturellem Respekt als auch gegen das Nationaldenken erziehen soll (vgl. Essinger 1987, S.40). In interkulturellen Begegnungssituationen sind enorme kognitive Differenzierungsleistungen wie Distanzgewinnung gegenüber eigenen kulturbedingten Verhaltensmustern nötig; hierbei sichern empathische Fähigkeiten die Möglichkeit eines produktiven und aktiven Umgangs mit dem Gegenüber und seinem Anderssein und das Vermögen in der interkulturellen Interaktion persönliche Verhaltensweisen und Handlungsziele mit Rücksicht auf den Kommunikationspartner auszuwählen. Im künstlerischen Interaktions- Prozess kann dieser Umgang mit unbekannten Situationen und Personen erfahren und eingeübt werden.
Genussfähigkeit als Einstieg in ein aktives Kulturverhalten „Selbstgenuss im Fremdgenuss“, heißt es bei Jauss (1982, S.84), für den ästhetische Erfahrung ohne Genuss nicht denkbar ist, und nur ein genießendes Verstehen dem ästhetischen Charakter des Kunstwerks angemessen ist. Der Rezipient genießt durch das Kunstwerk hindurch sich selbst, er genießt also sich selbst in der Erfahrung des Kunstwerks, was gleichzeitig bedeutet, dass Kunsterfahrung immer auch Selbsterfahrung ist. Für Geiger (1913) liegt der ästhetische Genuss vor allem in der Identifikation, die eine Affiziertheit des Ichs voraussetzt. Er meint, „das Ich richtet sich im Akt des Genießens auf den Gegenstand; dann nimmt es im eigentlichen Gehalt des Genusses dasjenige auf, was vom Gegenstande kommt, gibt sich dem Gegenstande hin, und der Gegenstand strahlt in das Ich hinein“ (Geiger in Wangerin 1997, S.31). Der selbständige lustvolle Umgang mit bildnerischen Methoden, die Fähigkeit zu kreativem Schaffen, kann als Einstieg in ein aktives Kulturverhalten dienen. Sigmund Freud hat gesagt, der Genuss des Kunstwerkes gehe hervor aus der Befreiung von Spannungen in unserer Seele; der Erfolg der Kunst liegt für ihn gerade darin, dass sie uns „in den Stand setzt, unsere eigenen Phantasien nunmehr ohne jeden Vorwurf und ohne Schäden zu genießen“ (Freud in Mann/Schröter/Wangerin 1995, S.34). |
Erziehung zu Empathie, die sich versteht als „die vertiefte Bereitschaft und Fähigkeit, sich in die Einstellungen und Lebensbedingungen des anderen einzufühlen, sich der eigenen Wahrnehmungs- und Handlungsmuster sowie Projektionen bewußt zu werden und Situationsdefinitionen entsprechend dem eigenen wie auch dem fremden Selbstverständnis vorzunehmen" (Nestvogel 1987, S.70), gilt als wesentliches Merkmal und knüpft an Essingers Vorstellung von Interkultureller Erziehung als Friedenserziehung und umfassendes Prinzip an, die zu Empathie, welche auch Sympathie mit dem Anderen einschließt, Solidarität, interkulturellem Respekt als auch gegen das Nationaldenken erziehen soll. (vgl. Essinger 1987, S.40) In interkulturellen Begegnungssituationen sind enorme kognitive Differenzierungsleistungen wie Distanzgewinnung gegenüber eigenen kulturbedingten Verhaltensmustern nötig, hierbei sichern empathische Fähigkeiten die Möglichkeit eines produktiven und aktiven Umgangs mit dem Gegenüber und seinem Anderssein und das Vermögen in der interkulturellen Interaktion persönliche Verhaltensweisen und Handlungsziele mit Rücksicht auf den Kommunikationspartner auszuwählen. Im künstlerischen Interaktions-Prozeß kann dieser Umgang mit unbekannten Situationen und Personen erfahren und eingeübt werden.
[Seite 116] Genußfähigkeit als Einstieg in ein aktives Kulturverhalten „Selbstgenuß im Fremdgenuß", heißt es bei Jauß (1982, S.84), Für den ästhetische Erfahrung ohne Genuß nicht denkbar ist. und nur ein genießendes Verstehen dem ästhetischen Charakter des Kunstwerks angemessen ist. Der Rezipient genießt durch das Kunstwerk hindurch sich selbst, er genießt also sich selbst in der Erfahrung des Kunstwerks, was gleichzeitig bedeutet, daß Kunsterfahrung immer auch Selbsterfahrung ist. Für Geiger (1913) liegt der ästhetische Genuß vor allem in der Identifikation, die eine Affiziertheit des Ichs voraussetzt. Er meint, „das ich richtet sich im Akt des Genießens auf den Gegenstand; dann nimmt es im eigentlichen Gehalt des Genusses dasjenige auf was vom Gegenstande kommt, gibt sich dem Gegenstande hin, und der Gegenstand strahlt in das Ich hinein. “ (Geiger in Wangerin 1997, S.31) Der selbständige lustvolle Umgang mit bildnerischen Methoden, die Fähigkeit zu kreativem Schaffen, kann als Einstieg in ein aktives Kulturverhalten dienen. Sigmund Freud hat gesagt, der Genuß des Kunstwerkes gehe hervor aus der Befreiung von Spannungen in unserer Seele; der Erfolg der Kunst liegt für ihn gerade darin, daß sie uns „in den Stand setzt, unsere eigenen Phantasien nunmehr ohne jeden Vorwurf und ohne Schäden zu genießen. “ (Freud in Mann/Schröter/Wangerin 1995, S.34) |
Ein Verweis auf die Quelle fehlt. |
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| [114.] Xg/Fragment 146 01 - Diskussion Bearbeitet: 21. August 2015, 21:45 Hindemith Erstellt: 15. August 2015, 20:43 (Graf Isolan) | Fragment, Gesichtet, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Verschleierung, Vogler 2004, Xg |
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| Untersuchte Arbeit: Seite: 146, Zeilen: 1ff (komplett) |
Quelle: Vogler 2004 Seite(n): 125-126, Zeilen: 125:3ff.-126:1 |
|---|---|
| In bestimmten im Kunstunterricht notwendigen Unterrichtsformen wird soziales Lernen von und mit anderen gelernt und in der Partner- und Gruppenarbeit trainiert; der Unterricht dient als erzieherisch wertvolle Plattform, um durch gegenseitige Hilfestellung und arbeitsteilige Verfahren soziale Verhaltensformen wie Toleranz, Rücksicht, Anerkennung und Verantwortlichkeit zu üben. Kommunikative Kompetenz als eine Grundqualifikation interkulturellen Handelns, als Fähigkeit zu „interkultureller Metakommunikation“ (vgl. Sternecker 1992), bietet die Chance, den offenen Austausch und die Auseinandersetzung über z.B. kulturbedingte Kommunikationsstörungen oder Probleme der Interaktion zu suchen und mit unbekannten Situationen, Menschen und Kulturen in den Dialog zu treten. Nur im kommunikativen Austausch werden Grenzen überschritten und neue Brücken gebaut.
Die Leistungen, die die Interagierenden aus verschiedenen Kulturkreisen in interkulturellen Begegnungs- und Kommunikationssituationen zu erbringen haben, sind ungleich größer und differenzierter als jene zwischen Partnern gleicher Gesellschaftssysteme. Interkulturelles Verstehen verlangt „wirkliche Interaktion“, d.h. eine permanente Nachfrage, Abklärung und Interpretation (Treuheit/Otten 1994, S.58). Dazu gehört außerdem das Bestreben, den soziokulturellen Hintergrund des Interaktionspartners kennen zu lernen und anzuerkennen sowie Bereitschaft zur objektiven Vermittlung von kulturellen Zusammenhängen, d.h. die Fähigkeit im interpretativen Sinn zu kommunizieren. Es muss den einzelnen Personen möglich sein mit andern [sic] über eigene kulturelle Muster zu sprechen, sich in die Lage des anderen versetzen zu können und auch aus der Sicht des anderen das Eigene, d.h. spezifische kulturelle Bedeutungsmuster und Wertorientierungen wahrzunehmen und aus variierter Sicht neu zu bewerten. Nur durch die gemeinsame Aufarbeitung und Reflexion kann es zu einem Prozess des reziproken Verstehens und der Verständigung kommen und der dialogische Austausch im Hinblick auf eine gemeinsame Weiterentwicklung gelingen. Die Zielsetzung der Erziehung, kulturelle Vielfalt, die Differenzen und Widersprüche transparent zu machen und gemeinsam zu bearbeiten, um [dadurch Themen wie Rassismus und interkulturelle Konflikte zur Sprache zu bringen und neue Formen im Umgang mit Kulturkonflikten bzw. Befremdungssituationen zu gestalten, kann besonders im bildnerischen Prozess verwirklicht werden.] |
In bestimmten im Kunstunterricht notwendigen Unterrichtsformen wird soziales Lernen von und mit anderen gelernt und in der Partner- und Gruppenarbeit trainiert; der Unterricht dient als erzieherisch wertvolle Plattform, um durch gegenseitige Hilfestellung und arbeitsteilige Verfahren soziale Verhaltensformen wie Toleranz, Rücksicht, Anerkennung und Verantwortlichkeit zu üben; darauf gehe ich später noch genauer ein. Kommunikative Kompetenz als eine Grundqualifikation interkulturellen Handelns, als Fähigkeit zu „interkultureller Metakommunikation“ (vgl. Sternecker 1992), bietet die Chance, den offenen Austausch und die Auseinandersetzung über z.B. kulturbedingte Kommunikationsstörungen oder Probleme der Interaktion zu suchen und mit unbekannten Situationen, Menschen und Kulturen in den Dialog zu treten. Nur im kommunikativen Austausch werden Grenzen überschritten, neue Brücken gebaut und Gemeinsamkeiten, nicht nur Trennendes erkannt.
Die Leistungen, die die Interagierenden aus verschiedenen Kulturkreisen in interkulturellen Begegnungs- und Kommunikationssituationen zu erbringen haben, sind ungleich größer und differenzierter als jene zwischen Partnern gleicher Gesellschaftssysteme. Interkulturelle Verständigung verlangt „wirkliche Interaktion“, d.h. eine permanente Nachfrage, Abklärung und Interpretation (Treuheit/Otten 1994, S.58). Dazu gehört außerdem das Bestreben, den soziokulturellen Hintergrund des Interaktionspartners kennenzulernen und anzuerkennen sowie Bereitschaft zur objektiven Vermittlung von kulturellen Zusammenhängen, d.h. die Fähigkeit im interpretativen Sinn zu kommunizieren. Es muß den einzelnen Personen möglich sein mit andern [sic] über eigene kulturelle Muster zu sprechen, sich in die Lage des anderen versetzen zu können und auch aus der Sicht des anderen das Eigene, d.h. spezifische kulturelle Bedeutungsmuster und Wertorientierungen wahrzunehmen und aus variierter Sicht neu zu bewerten. Nur durch die gemeinsame Aufarbeitung und Reflexion kann es zu einem Prozeß des reziproken Verstehens und der Verständigung kommen und der dialogische Austausch im Hinblick auf eine gemeinsame Weiterentwicklung gelingen. Die Zielsetzung der Erziehung, kulturelle Vielfalt, die Differenzen und Widersprüche transparent zu machen und gemeinsam zu bearbeiten, um dadurch Themen wie Rassismus und interkulturelle Konflikte zur Sprache zu bringen und neue Formen im Umgang mit Kulturkonflikten bzw. Befremdungssituationen zu gestalten, kann besonders im bildnerischen Prozeß [verwirklicht werden.] |
Jeglicher Hinweis auf die Quelle fehlt. |
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| [115.] Xg/Fragment 138 01 - Diskussion Bearbeitet: 21. August 2015, 21:45 Hindemith Erstellt: 15. August 2015, 20:39 (Hindemith) | Fragment, Gesichtet, KomplettPlagiat, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Vogler 2004, Xg |
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| Untersuchte Arbeit: Seite: 138, Zeilen: 1ff (komplett) |
Quelle: Vogler 2004 Seite(n): 114, 115, Zeilen: 114: 28ff; 115: 1-24 |
|---|---|
| [Die Aktivität der Sinne bedingt auch die Ausbildung kognitiver Leistungen] und somit jene der Empathie, der Fähigkeit, „Gefühle als konstituierendes Element sozialer Einstellung zu begreifen..., zu akzeptieren und sich dementsprechend zu verhalten“ (vgl. Otten 1995, S. 54); affektive Elemente wie Kreativität, Offenheit, Toleranz und Vorurteilsfreiheit gehören dazu.
Differenzierung und Intensivierung der Wahrnehmung und Sensibilität sowie Kritikfähigkeit gegenüber den Erscheinungen der Umwelt, den eigenen kulturellen Einflüssen und Eingebundensein in die Umgebung, sowie gegenüber den in ihr agierenden Mitmenschen, ermöglichen zudem die wache Teilhabe am Umweltgeschehen, die eine Voraussetzung für den Umgang mit anderen fremdkulturellen Gruppen und Personen darstellt. Im Hinblick auf die Interkulturelle Pädagogik ist es immens wichtig, die Sensibilität und die Wahrnehmungs- und Empathiefähigkeit bzw. – Differenzierung wieder zu steigern. Indem der Einzelne wieder fähig wird, sich selbst bewusster und intensiver wahrzunehmen, sich zu sensibilisieren, wird er in die Lage versetzt, den Anderen als Person aus einem anderen Blickwinkel zu sehen, der ihm ermöglicht im Mitgefühl mit dem Gegenüber in eine weiterentwickelte Art zwischenmenschlichen Kontaktes zu treten. Des weiteren beinhaltet die Fähigkeit zur sensiblen Wahrnehmung und Empathie auch jene, aufmerksam zu werden auf Möglichkeiten gegenseitiger kultureller Bereicherung. Erziehung zu Empathie, die sich versteht als „die vertiefte Bereitschaft und Fähigkeit, sich in die Einstellungen und Lebensbedingungen des anderen einzufühlen, sich der eigenen Wahrnehmungs- und Handlungsmuster sowie Projektionen bewusst zu werden und Situationsdefinitionen entsprechend dem eigenen wie auch dem fremden Selbstverständnis vorzunehmen“ (Nestvogel 19944 [sic!], S.70), gilt als wesentliches Merkmal und knüpft an Essingers Vorstellung von Interkultureller Erziehung als Friedenserziehung und umfassendes Prinzip an, die zu Empathie, welche auch Sympathie mit dem Anderen einschließt, Solidarität, [interkulturellem Respekt als auch gegen das Nationaldenken erziehen soll (vgl. Essinger 1987, S.40).] |
Die Aktivität der Sinne bedingt auch die Ausbildung kognitiver Leistungen und somit jene der Empathie, der Fähigkeit, „Gefühle als konstituierendes Element sozialer Einstellung zu begreifen..., zu akzeptieren und sich dementsprechend zu verhalten.“ (vgl. Otten 1995, S. 54); affektive
[Seite 115] Elemente wie Kreativität, Offenheit, Toleranz und Vorurteilsfreiheit gehören dazu. Differenzierung und Intensivierung der Wahrnehmung und Sensibiliät [sic] sowie Kritikfähigkeit gegenüber den Erscheinungen der Umwelt, den eigenen kulturellen Einflüssen und Eingebundensein in die Umgebung, sowie gegenüber den in ihr agierenden Mitmenschen, ermöglichen zudem die wache Teilhabe am Umweltgeschehen, die eine Voraussetzung für den Umgang mit anderen fremdkulturellen Gruppen und Personen darstellt. Im Hinblick auf die Interkulturelle Erziehung ist es immens wichtig, die Sensibilität und die Wahrnehmungs- und Empathiefähigkeit bzw. -differenzierung wieder zu steigern. Indem der einzelne wieder fähig wird, sich selbst bewußter und intensiver wahrzunehmen, sich zu sensibilisieren, wird er in die Lage versetzt, den anderen als Person aus einem anderen Blickwinkel zu sehen, der ihm ermöglicht im Mitgefühl mit dem Gegenüber in eine weiterentwickelte Art zwischenmenschlichen Kontaktes zu treten. Des weiteren beinhaltet die Fähigkeit zur sensiblen Wahrnehmung und Empathie auch jene, aufmerksam zu werden auf Möglichkeiten gegenseitiger kultureller Bereicherung. Erziehung zu Empathie, die sich versteht als „die vertiefte Bereitschaft und Fähigkeit, sich in die Einstellungen und Lebensbedingungen des anderen einzufühlen, sich der eigenen Wahrnehmungs- und Handlungsmuster sowie Projektionen bewußt zu werden und Situationsdefinitionen entsprechend dem eigenen wie auch dem fremden Selbstverständnis vorzunehmen" (Nestvogel 1987, S.70), gilt als wesentliches Merkmal und knüpft an Essingers Vorstellung von Interkultureller Erziehung als Friedenserziehung und umfassendes Prinzip an, die zu Empathie, welche auch Sympathie mit dem Anderen einschließt, Solidarität, interkulturellem Respekt als auch gegen das Nationaldenken erziehen soll. (vgl. Essinger 1987, S.40) |
Ein Verweis auf die Quelle fehlt. |
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| [116.] Xg/Fragment 121 01 - Diskussion Bearbeitet: 21. August 2015, 21:36 WiseWoman Erstellt: 15. August 2015, 20:28 (Hindemith) | Fragment, Gesichtet, KomplettPlagiat, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Vogler 2004, Xg |
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| Untersuchte Arbeit: Seite: 121, Zeilen: 1ff (komplett) |
Quelle: Vogler 2004 Seite(n): 97, 98, Zeilen: 97: 17ff; 98: 1-10 |
|---|---|
| Der Mensch lebt, um zum Kunstwerk zu werden, welches dann Kunst produziert“ (Vostell 1980, S.29). Das Ziel ist über die Grenzen formuliert; es geht um den ganzen Menschen und seine Bindungen an und seine Bewegungen in seiner Wirklichkeit, um die psychischen wie sozialen Bedingungen und um ihre Umsetzung in Objekten und Handlungen und ihre Veränderbarkeit. Ziel ist die permanente Fortführung der durch künstlerische Strategien in Gang gesetzten Sensibilisierungen, die als Bewusstseinseinsprozesse das Begreifen von und das Eingreifen in Wirklichkeit in Fluss halten, bis Kunst=Leben und Leben=Kunst ist. Romain beschreibt als gemeinsame Absicht unterschiedlicher künstlerischer Praxisbereiche, „ganzheitliche“ Erfahrungen aus der Kunst in spezialisierte Bereiche des gesellschaftlichen Lebens zu transferieren und Wahrnehmungsprozesse, die durch den Alltag in unserer Gesellschaft eingeengt sind, durch „ganzheitliche“ Aspekte künstlerischen Denkens aufzubrechen (vgl. Romain in Schottenloher 1995, S.16).
Im gestalterischen Prozess und nicht in dem Ergebnis, das in seinem ästhetischen Werte mehr oder weniger immer subjektiven Meinungen und Beurteilungen unterworfen ist, liegt die pädagogische Bedeutung der Arbeit in und mit der Gruppe. Wangerin (1997) betont, die von dem zugrunde liegenden Kunstwerk ausgehende eigene Gestaltungstätigkeit als einen Symbolisierungsprozess zu verstehen, der die Wirkungen des Werkes auf den Betrachter ausspricht. Die Arbeit in der Gruppe Hier hängt die Gruppenatmosphäre entscheidend vom Umgang des Gruppenleiters bzw. der Lehrperson mit den Gruppenmitgliedern bzw. Klassenmitgliedern ab. Der Leiter der Gruppe muss sachlich und methodisch kompetent sein, zudem aber auch hinsichtlich seiner Persönlichkeit, seiner Offenheit und seinen emotionalen, sozialen und motivierenden Fähigkeiten wirken. Auch sollten die Arbeitsorte eine angenehme Ausstrahlung haben und sich positiv auf das kreative Schaffen auswirken. |
Der Mensch lebt, um zum Kunstwerk zu werden, welches dann Kunst produziert." (Vostell 1980, S.29) Das Ziel ist über die Grenzen formuliert; es geht um den ganzen Menschen und seine Bindungen an und seine Bewegungen in seiner Wirklichkeit, um die psychischen wie sozialen Bedingungen und um ihre Umsetzung in Objekten und Handlungen und ihre Veränderbarkeit. Ziel ist die permanente Fortführung der durch künstlerische Strategien in Gang gesetzten Sensibilisierungen, die als Bewußtseinseinsprozesse das Begreifen von und das Eingreifen in Wirklichkeit in Fluß halten, bis Kunst=Leben und Leben=Kunst ist. Romain beschreibt als gemeinsame Absicht unterschiedlicher künstlerischer Praxisbereiche, „ganzheitliche“ Erfahrungen aus der Kunst in spezialisierte Bereiche des gesellschaftlichen Lebens zu transferieren und Wahrnehmungsprozesse, die durch den Alltag in unserer Gesellschaft eingeengt sind, durch „ganzheitliche“ Aspekte künstlerischen Denkens aufzubrechen.(vgl. Romain in Schottenloher 1995, S.16)
Im gestalterischen Prozeß und nicht in dem Ergebnis, das in seinem ästhetischen Werte mehr oder weniger immer subjektiven Meinungen und Beurteilungen unterworfen ist liegt die pädagogische Bedeutung der Arbeit in und mit der Gruppe. Wangerin betont, die [Seite 98] von dem zugrundeliegenden Kunstwerk ausgehende eigene Gestaltungstätigkeit als einen Symbolisierungsprozeß zu verstehen, der die Wirkungen des Werkes auf den Betrachter ausspricht. Die Arbeit in der Gruppe Hier hängt die Gruppenatmosphäre entscheidend vom Umgang des Gruppenleiters bzw. der Lehrperson mit den Gruppenmitgliedern bzw. Klassenmitgliedern ab. Der Leiter der Gruppe muß sachlich und methodisch kompetent sein, zudem aber auch hinsichtlich seiner Persönlichkeit, seiner Offenheit und seinen emotionalen, sozialen und motivierenden Fähigkeiten wirken. Auch sollten die Arbeitsorte eine angenehme Ausstrahlung haben und sich positiv auf das kreative Schaffen auswirken. |
Ein Verweis auf die Quelle fehlt. |
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| [117.] Xg/Fragment 120 01 - Diskussion Bearbeitet: 21. August 2015, 21:34 WiseWoman Erstellt: 15. August 2015, 20:23 (Hindemith) | Fragment, Gesichtet, KomplettPlagiat, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Vogler 2004, Xg |
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| Untersuchte Arbeit: Seite: 120, Zeilen: 1ff (komplett) |
Quelle: Vogler 2004 Seite(n): 96, 97, Zeilen: 96: 23ff; 97: 1ff |
|---|---|
| „Gemeinsames Rezipieren und Produzieren erzeugt eine soziale Identität“ (Mann/Schöter/Wangerin 1995, S.105). In dieser Aussage wird die soziale Dimension der Kunst angesprochen. Wenn ästhetische Erfahrung auch potentielle Selbsterfahrung ist, hat dies folglich auch Konsequenzen für den Umgang innerhalb der Gruppe und geht bis hinein in die Gesprächsführung.
Alle Kunst hat eine soziale Dimension, indem sie auf eine zu erforschende Weise in die Gesellschaft hineinwirkt und andererseits gesellschaftliche Wirklichkeit auf sie zurückschlägt. Nimmt man beispielsweise die Kunstform des Dada, die mehr sein wollte als bloße Verneinung der traditionellen Kunstbegriffe und –werte; die bestehende Kluft zwischen Kunst und Leben sollte sich praktisch in der Präsentation von Wirklichkeit, so genannten „ready mades“, wie sie Duchamp einbrachte, aufheben. Rolf Wedewer nannte dies „Abbau der Souveränität des Ästhetischen durch die künstlerische Reflexion des Faktischen“ (1971, S.59). Während in der traditionellen Plastik noch zwischen Bronze und Stahl gewählt wurde, bedienten die Dada- Objektkünstler sich alltäglicher Materialien; das ready made war nicht mehr Ausdruck von Negativität und Polemik, sondern Grundelement eines neuen Ausdrucksrepertoires. Im Zweiten Manifest der Nouveaux Réalistes heißt es: es gehe darum, die Grundlagen einer neuen Ausdrucksform zu definieren, um das „spannende Abenteuer der in sich und nicht durch das Prisma der begrifflichen oder imaginativen Beschreibung wahrgenommenen Realität“, dessen Kennzeichen die Einführung einer Wechselbeziehung im wichtigen Stadium der Mitteilung ist. Es geht um die Verbreitung von Sensibilität jenseits der logischen Grenzen der Wahrnehmung und um die Empfindsamkeit als eine Möglichkeit der Realitätsaneignung; Yves Klein sagte, „der Mensch wird den Raum erst erobern können, wenn er ihn mit seiner eigenen Empfindsamkeit durchdrungen hat“. Einer der wichtigsten internationalen Happening-Künstler Wolf Vostell meinte: „Kunst und Mensch können in ihrer Verschmelzung Kunst sein. |
„Gemeinsames Rezipieren und Produzieren erzeugt eine soziale Identität (Mann/Schöter/Wangerin 1995, S.105) In dieser Aussage wird die soziale Dimension der Kunst angesprochen. Wenn ästhetische Erfahrung auch potentielle Selbsterfahrung ist. hat dies folglich auch Konsequenzen für den Umgang innerhalb der Gruppe und geht bis hinein in die Gesprächsführung.
Alle Kunst hat eine soziale Dimension, indem sie auf eine zu erforschende Weise in die Gesellschaft hineinwirkt und andererseits gesellschaftliche Wirklichkeit auf sie zurückschlägt. Nimmt man beispielsweise die Kunstform des Dada, die mehr sein wollte als bloße Verneinung der traditionellen Kunstbegriffe und -werte: die bestehende Kluft [Seite 97] zwischen Kunst und Leben sollte sich praktisch in der Präsentation von Wirklichkeit, sogenannten „ready mades“, wie sie Duchamp einbrachte, aufheben. Rolf Wedewer nannte dies „Abbau der Souveränität des Ästhetischen durch die künstlerische Reflexion des Faktischen" (1971. S.59) Während in der traditionellen Plastik noch zwischen Bronze und Stahl gewählt wurde, bedienten die Dada-Objektkünstler sich alltäglicher Materialien; das ready made war nicht mehr Ausdruck von Negativität und Polemik, sondern Grundelement eines neuen Ausdrucksrepertoires. Im Zweiten Manifest der Nouveaux Réalistes heißt es: es gehe darum, die Grundlagen einer neuen Ausdrucksform zu definieren,um das „spannende Abenteuer der in sich und nicht durch das Prisma der begrifflichen oder imaginativen Beschreibung wahrgenommenen Realität", dessen Kennzeichen die Einführung einer Wechselbeziehung im wichtigen Stadium der Mitteilung ist Es geht um die Verbreitung von Sensibilität jenseits der logischen Grenzen der Wahrnehmung und um die Empfindsamkeit als eine Möglichkeit der Realitätsaneignung; Yves Klein sagte, „der Mensch wird den Raum erst erobern können, wenn er ihn mit seiner eigenen Empfindsamkeit durchdrungen hat". Einer der wichtigsten internationalen Happening-Künstler Wolf Vostell meinte: „Kunst und Mensch können in ihrer Verschmelzung Kunst sein. |
Ein Verweis auf die Quelle fehlt. |
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| [118.] Xg/Fragment 119 01 - Diskussion Bearbeitet: 21. August 2015, 21:24 WiseWoman Erstellt: 15. August 2015, 19:16 (Hindemith) | Fragment, Gesichtet, KomplettPlagiat, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Vogler 2004, Xg |
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| Untersuchte Arbeit: Seite: 119, Zeilen: 1ff (komplett) |
Quelle: Vogler 2004 Seite(n): 95, 96, Zeilen: 95: 26ff; 96: 1-21 |
|---|---|
| [Die Projektion auf die Ebene des Bildes erlaubt, durch die Distanz unbewusste oder konflikthafte Inhalte auszudrücken und] äußerlich zu bearbeiten, um diese dann wiederum ins Innere aufzunehmen; dadurch wird abgespaltenes und verdrängtes Material in die Persönlichkeitsstruktur integriert und selbstregulative Prozesse nicht länger blockiert.
Im Prozess der ästhetischen Gestaltung können sich Denken, kritische Wahrnehmung, Ahnen und Empfinden wieder verbinden und werden in der Erfahrung mittelbar, verarbeitet und assimiliert. Gefühl und Verstand, Erleben und Erkennen, Empfinden und Wahrnehmen verbinden sich, Bewusstes und Unbewusstes wird verdichtet. Man wird konfrontiert mit den eigenen Grenzen, so dass ein realistisches Bild der eigenen Persönlichkeit entsteht. Es geht darum, einen Ausdruck zu finden, die Kreativität im Fluss zu halten; dabei wirken „primär- und sekundärprozesshafte, triebbestimmte affektive und ich-bestimmte kognitive Leistungen zusammen“ (Putz-Plecko in Schottenloher 1994, S.26). Benedetti schreibt zu dem Thema der sich vereinenden Gegensätze im Kunstobjekt, das Selbst- wie Weltaspekte enthält und beide anspricht: „Selbstaspekte erscheinen dem Künstler im Spiegel der Welt, so wie umgekehrt die Welt erst durch Selbst -Projizierung als kreatives Bild erfahren wird“ (Benedetti 1992, S.269). Durch kulturelle Selbstdarstellung anhand eigener kreativer Produktion, durch die intensive Beschäftigung mit sich selbst und mit Kunstwerken, wird die Lust am Erlebnis und an der Erkenntnis des Ästhetischen, an der Entdeckung und Wahrnehmung subjektiver und objektiver Zusammenhänge geweckt und das Selbstwertgefühl, die eigene Selbstschätzung durch die Erfahrung, etwas zu erschaffen, tätig zu sein im kreativen Prozess, gestärkt. Die Konzentration auf den bildnerischen Prozess setzt ungeahnte Ressourcen in Bewegung, welche der bzw. die Gestaltende aktiv für die Lebensgestaltung einsetzen kann. Bildung der sozialen Identität |
Die Projektion auf die Ebene des Bildes erlaubt, durch die Distanz unbewußte oder konflikthafte Inhalte auszudrücken und äußerlich zu bearbeiten, um diese dann wiederum ins Innere aufzunehmen; dadurch wird abgespaltenes und verdrängtes Material in die Persönlichkeitsstruktur integriert und
[Seite 96] selbstregulative Prozesse nicht länger blockiert. Im Prozeß der ästhetischen Gestaltung können sich Denken, kritische Wahrnehmung, Ahnen und Empfinden wieder verbinden und werden in der Erfahrung mittelbar, verarbeitet und assimiliert. Gefühl und Verstand, Erleben und Erkennen, Empfinden und Wahrnehmen verbinden sich. Bewußtes und Unbewußtes wird verdichtet. Man wird konfrontiert mit den eigenen Grenzen, so daß ein realistisches Bild der eigenen Persönlichkeit entsteht. Es geht darum, einen Ausdruck zu finden, die Kreativität im Fluß zu halten; dabei wirken „primär- und sekundärprozeßhafte, triebbestimmte affektive und ich-bestimmte kognitive Leistungen zusammen.“ (Putz-Plecko in Schottenloher 1994, S.26) Benedetti schreibt zu dem Thema der sich vereinenden Gegensätze im Kunstobjekt, das Selbst- wie Weltaspekte enthält und beide anspricht: „Selbstaspekte erscheinen dem Künstler im Spiegel der Welt, so wie umgekehrt die Welt erst durch Selbst -Projizierung als kreatives Bild erfahren wird"(Benedetti 1992, S.269) Durch kulturelle Selbstdarstellung anhand eigener kreativer Produktion, durch die intensive Beschäftigung mit sich selbst und mit Kunstwerken, wird die Lust am Erlebnis und an der Erkenntnis des Ästhetischen, an der Entdeckung und Wahrnehmung subjektiver und objektiver Zusammenhänge geweckt und das Selbstwertgefühl, die eigene Selbstschätzung durch die Erfahrung, etwas zu erschaffen, tätig zu sein im kreativen Prozeß, gestärkt. Die Konzentration auf den bildnerischen Prozeß setzt ungeahnte Ressourcen in Bewegung, welche der bzw. die Gestaltende aktiv für die Lebensgestaltung einsetzen kann. Ausbildung der sozialen Identität |
Ein Verweis auf die Quelle fehlt. |
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| [119.] Xg/Fragment 118 01 - Diskussion Bearbeitet: 21. August 2015, 21:22 WiseWoman Erstellt: 15. August 2015, 18:57 (Hindemith) | Fragment, Gesichtet, KomplettPlagiat, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Vogler 2004, Xg |
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| Untersuchte Arbeit: Seite: 118, Zeilen: 1ff (komplett) |
Quelle: Vogler 2004 Seite(n): 94, 95, Zeilen: 94: letzte Zeilen; 95: 1ff; 96: 1 |
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| [Der Umgang mit künstlerischen Inhalten und der künstlerische Schaffensprozess selbst leistet mittels der Stärkung des persönlichen Ausdrucksvermögens einen entscheidenden persönlichkeitsfördernden Beitrag zur Individualisierung und biete eine Chance zur ästhetischen Selbstverwirklichung, wodurch die Chancen vergrößert werden, das] eigene Leben nach eigenen Interessen, als Ausprägung von Individualität, zu gestalten. Innerhalb eines Konzeptes, das persönliche, differenzierte und vielfältige Identitäten sowie subjektive Wahrnehmung und Gestaltungsform entwickeln will, kann Individualisierung im Hinblick auf die Ausbildung persönlicher, kultureller Identität ausgebildet werden.
Eng verbunden mit der Ausbildung der individuellen, persönlichen Identität ist jene der sozialen und kulturellen Identität. Wer gestaltet, wird mit sich selber konfrontiert, tritt mit sich selbst in Beziehung. Die gestaltende Auseinandersetzung mit einem Kunstwerk führt zwangsläufig zu einer Verlangsamung der Wahrnehmung und hilft dabei, im Vorgang des Rezipierens sinnliche Vorstellungen und Imaginationsfähigkeit zu entwickeln, die Grundqualifikationen für ästhetisches Verhalten auch im Umgang mit anderen Menschen sind. Im kreativen und künstlerischen Tun geht es darum, Neugier, Freude und Lust zu entwickeln, das immer wieder Andere im Eigenen zu entdecken, und gleichzeitig Unsicherheit und Ängstlichkeit vor den Tiefen des Unbekannten, vor den unklaren Konturen fremder Seiten anzunehmen, fremde Seiten in der eigenen Person und in anderen als Anreiz zu empfinden. Die autonome künstlerische Arbeit erscheint als ein unverzichtbares Experimentier-, Reflexions- und Erkenntnisfeld, als ein Mittel der Befreiung und Stätte von Lust und Kraft. Künstlerische Tätigkeit fördert nicht nur die Wahrnehmungs-, Reflexions- und Kritikfähigkeit des einzelnen, sondern schafft auch dem Sinnlichen und dem Besinnen Raum, Zeit und Atmosphäre. Kunst bietet Möglichkeiten der Selbstgestaltung, -organisation und – Regulation. Im bildnerischen Prozess bestehen selbstregulierende, integrierende Kräfte, die heilend und harmonisierend wirken und vorhandene, eng mit dem Bedürfnis nach Sinn verbundene, kreative Prozesse befriedigen (vgl. Schottenloher 1994, S.38). Selbstregulation kann durch den kreativbildnerischen Prozess gefördert und erlernt werden. Die Projektion auf die Ebene des Bildes erlaubt, durch die Distanz unbewusste oder konflikthafte Inhalte auszudrücken und [äußerlich zu bearbeiten, um diese dann wiederum ins Innere aufzunehmen; dadurch wird abgespaltenes und verdrängtes Material in die Persönlichkeitsstruktur integriert und selbstregulative Prozesse nicht länger blockiert.] |
Der Umgang mit künstlerischen Inhalten und der künstlerische Schaffensprozeß selbst leistet mittels der Stärkung des persönlichen Ausdrucksvermögens einen entscheidenden
[Seite 95] persönlichkeitsfördernden Beitrag zur Individualisierung und biete eine Chance zur ästhetischen Selbstverwirklichung, wodurch die Chancen vergrößert werden, das eigene Leben nach eigenen Interessen, als Ausprägung von Individualität, zu gestalten. Innerhalb eines Konzeptes, das persönliche, differenzierte und vielfältige Identiäten [sic] sowie subjektive Wahrnehmung und Gestaltungsform entwickeln will, kann Individualisierung im Hinblick auf die Ausbildung persönlicher, kultureller Identität ausgebildet werden. Eng verbunden mit der Ausbildung der individuellen, persönlichen Identität ist jene der sozialen und kulturellen Identität. Wer gestaltet, wird mit sich selber konfrontiert, tritt mit sich selbst in Beziehung. Die gestaltende Auseinandersetzung mit einem Kunstwerk führt zwangsläufig zu einer Verlangsamung der Wahrnehmung und hilft dabei, im Vorgang des Rezipierens sinnliche Vorstellungen und Imaginationsfähigkeit zu entwickeln, die Grundqualifikationen für ästhetisches Verhalten auch im Umgang mit anderen Menschen sind. Im kreativen und künstlerischen Tun geht es darum, Neugier. Freude und Lust zu entwickeln, das immer wieder Andere im Eigenen zu entdecken, und gleichzeitig Unsicherheit und Ängstlichkeit vor den Tiefen des Unbekannten, vor den unklaren Konturen fremder Seiten anzunehmen, fremde Seiten in der eigenen Person und in anderen als Anreiz zu empfinden. Die autonome künstlerische Arbeit erscheint als ein unverzichtbares Experimentier-, Reflexions- und Erkenntnisfeld, als ein Mittel der Befreiung und Stätte von Lust und Kraft. Künstlerische Tätigkeit fördert nicht nur die Wahrnehmungs-, Reflexions- und Kritikfähigkeit des einzelnen, sondern schafft auch dem Sinnlichen und dem Besinnen Raum, Zeit und Atmosphäre. Kunst bietet Möglichkeiten der Selbstgestaltung, -Organisation und -regulation. Im bildnerischen Prozeß bestehen selbstregulierende, integrierende Kräfte, die heilend und harmonisierend wirken und vorhandene, eng mit dem Bedürfnis nach Sinn verbundene, kreative Prozesse befriedigen (vgl. Schottenloher 1994. S.38). Selbstregulation kann durch den kreativbildnerischen Prozeß gefördert und erlernt werden. Die Projektion auf die Ebene des Bildes erlaubt, durch die Distanz unbewußte oder konflikthafte Inhalte auszudrücken und äußerlich zu bearbeiten, um diese dann wiederum ins Innere aufzunehmen; dadurch wird abgespaltenes und verdrängtes Material in die Persönlichkeitsstruktur integriert und [Seite 96] selbstregulative Prozesse nicht länger blockiert. |
Ein Verweis auf die Quelle fehlt. |
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| [120.] Xg/Fragment 114 01 - Diskussion Bearbeitet: 21. August 2015, 21:20 WiseWoman Erstellt: 15. August 2015, 18:42 (Hindemith) | Fragment, Gesichtet, KomplettPlagiat, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Vogler 2004, Xg |
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| Untersuchte Arbeit: Seite: 114, Zeilen: 1ff (komplett) |
Quelle: Vogler 2004 Seite(n): 91, 92, Zeilen: 91: 18ff; 92: 1-18 |
|---|---|
| Da die moderne Kunst nicht die starren Formen kultureller Bildung und Kulturpädagogik kennt, wird es auch immer schwieriger eindeutige Kategorisierungen zu finden. „Die Kunst des 20.Jahrhunderts hat die Palette der Kunstmöglichkeiten eminent erweitert und hat sich Experimenten der Diversität verschrieben. Für diese Kunst gibt es keinen einheitlichen Kanon mehr....“ (Welsch 1991). In der Auseinandersetzung mit aktueller Kunst im Bereich der kulturellen Erziehung und Bildung kann ein Weg begangen werden, mit Experimentierfreude und Neugier auf Unbekanntes, Fremdes und Unstabiles zu reagieren. Gerade die Kunstpädagogik und ihre Zweck- bzw. Ziellosigkeit in offenerer umgesetzter Form könnte Modellcharakter haben für das Aushalten von Spannungen und als Experimentierfeld des ungewohnten Umgangs miteinander dienen. Lernen wird dann interessant, wenn es Neues und Unbekanntes zulässt; neue Erfahrungen machen bedeuten jedoch auch Sicherheit verlieren durch das Aufgeben des Alten, durch die Entscheidung Bekanntes nicht zu konservieren. Dieses Beharren gibt Sicherheit, bedeutet aber auch Stagnation; Kunstpädagogik muss Wert legen auf eine fortwährende Balance zwischen dem Erproben des Neuen und den sichernden Rückgriff auf Altes und darauf achten, dass die Wahrnehmungen der Menschen heute nicht mehr auf einen Nenner zu bringen sind.
„Das gehört zur Logik der Subjektivität und zur gesellschaftlichen Entwicklung der Moderne...“ (vgl. Welsch 1991). Sie bietet die Chance, Lust an und in der Differenz, an und mit Fremdheit zu entwickeln und bietet einen Raum, in dem die Selbstproduktion des individuellen Subjekts ebenso gewährleistet ist wie die Neugier an der Selbstproduktion anderer. Indem beispielsweise im Kunstunterricht verstärkt Wert gelegt wird auf das Aufzeigen verschieden kultureller Leistungen der Herkunftskultur und das gegenseitige Interesse an fremdkulturellen Bräuchen, Gegenständen und geschichtlichen Hintergründen, kann gegenseitige Toleranz und Akzeptanz gelingen. Eine Möglichkeit wäre das Mitbringen von ästhetischen Gegenständen (Stoffen, Bildern, Fotos,...), die einen Hinweis und einen Bezug zu der [jeweiligen Kultur herstellen.] |
Da die moderne Kunst nicht die starren Formen kultureller Bildung und Kulturpädagogik kennt, wird es auch immer schwieriger eindeutige Kategorisierungen zu finden. „Die Kunst des 20.Jahrhunderts hat die Palette der Kunstmöglichkeiten eminent erweitert und hat sich Experimenten der Diversität verschrieben. Für diese Kunst gibt es keinen einheitlichen Kanon mehr....“ (Welsch 1991) In der Auseinandersetzung mit aktueller Kunst im Bereich der kulturellen Erziehung und Bildung kann ein Weg begangen werden, mit Experimentierfreude und Neugier auf Unbekanntes, Fremdes und Unstabiles zu reagieren. Gerade die Kunstpädagogik und ihre Zweck- bzw. Ziellosigkeit in offenerer
[Seite 92] umgesetzter Form könnte Modellcharakter haben für das Aushalten von Spannungen und als Experimentierfeld des ungewohnten Umgangs miteinander dienen. Lernen wird dann interessant, wenn es Neues und Unbekanntes zuläßt; neue Erfahrungen machen bedeuten jedoch auch Sicherheit verlieren durch das Aufgeben des Alten, durch die Entscheidung Bekanntes nicht zu konservieren. Dieses Beharren gibt Sicherheit, bedeutet aber auch Stagnation; Kunstpädagogik muß Wert legen auf eine fortwährende Balance zwischen dem Erproben des Neuen und den sichernden Rückgriff auf Altes und darauf achten, daß die Wahrnehmungen der Menschen heute nicht mehr auf einen Nenner zu bringen sind. "Das gehört zur Logik der Subjektivität und zur gesellschaftlichen Entwicklung der Moderne....“ (vgl. Welsch 1991) Sie bietet die Chance. Lust an und in der Differenz, an und mit Fremdheit zu entwickeln und bietet einen Raum, in dem die Selbstproduktion des individuellen Subjekts ebenso gewährleistet ist wie die Neugier an der Selbstproduktion anderer. Indem beispielsweise im Kunstunterricht verstärkt Wert gelegt wird auf das Aufzeigen verschieden kultureller Leistungen der Herkunftskultur und das gegenseitige Interesse an fremdkulturellen Bräuchen, Gegenständen und geschichtlichen Hintergründen, kann gegenseitige Toleranz und Akzeptanz gelingen. Eine Möglichkeit wäre das Mitbringen von ästhetischen Gegenständen (Stoffen, Bildern, Fotos,...), die einen Hinweis und einen Bezug zu der jeweiligen Kultur herstellen. |
Ein Verweis auf die Quelle fehlt. |
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| [121.] Xg/Fragment 113 16 - Diskussion Bearbeitet: 21. August 2015, 19:50 WiseWoman Erstellt: 15. August 2015, 18:39 (Hindemith) | Fragment, Gesichtet, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Verschleierung, Vogler 2004, Xg |
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| Untersuchte Arbeit: Seite: 113, Zeilen: 16-30 |
Quelle: Vogler 2004 Seite(n): 91, Zeilen: 4-18 |
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| Um auf die positiven Aspekte der Eigenschaften bildnerischer, gestalterischer Prozesse noch näher einzugehen, möchte ich im folgenden ausführlicher auf für die Interkulturelle Pädagogik relevanten Funktionen der Kunst eingehen.
2.4.1 Das Erwecken des Interesses am Unbekannten „Das Unbekannte bekannt machen wollen, das Unbekannte nicht kennen; das Unbekannte nicht bekannt machen können, das Bekannte bekannt machen wollen. Das Bekannte nicht Unbekannten bekannt machen wollen, das Bekannte immer wieder erkennen wollen; das Bekannte nicht immer bekannt machen wollen. Das Bekannte bekennen, das Bekannte nur denen, die es kennen, bekannt machen. Das Bekannte wieder unbekannt machen wollen, das Unbekannte immer noch kennen wollen“ (Erich Fried 1979). Kunst kann einen entscheidenden Beitrag leisten, beim Heranführen an eine andere Kultur, und beim Kennen lernen [sic] der eigen- und fremdkulturellen Geschichte des Landes und seiner Menschen. |
Um auf die positiven Aspekte der Eigenschaften bildnerischer, gestalterischer Prozesse näher einzugehen, möchte ich im folgenden auf die für die Interkulturelle Erziehung relevanten Termini Bezug nehmen. Beigetragen werden kann durch:
Das Erwecken des Interesses am Unbekannten „Das Unbekannte bekannt machen wollen, das Unbekannte nicht kennen: das Unbekannte nicht bekannt machen können, das Bekannte bekannt machen wollen. Das Bekannte nicht Unbekannten bekannt machen wollen, das Bekannte immer wieder erkennen wollen; das Bekannte nicht immer bekannt machen wollen. Das Bekannte bekennen, das Bekannte nur denen, die es kennen, bekannt machen. Das Bekannte wieder unbekannt machen wollen, das Unbekannte immer noch kennen wollen.“ (Erich Fried 1979) Kunst kann einen entscheidenden Beitrag leisten, geht es um das Heranführen an eine andere Kultur, um das Kennenlernen der eigen- und fremdkulturellen Geschichte des Landes und seiner Menschen. |
Ein Verweis auf die Quelle fehlt. Das Originalgedicht bei Erich Fried, "Liebe bekennen" ist formatiert, ohne Satzzeichen. |
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| [122.] Xg/Fragment 062 01 - Diskussion Bearbeitet: 21. August 2015, 19:30 WiseWoman Erstellt: 15. August 2015, 18:20 (Hindemith) | Fragment, Gesichtet, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Verschleierung, Vogler 2004, Xg |
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| Untersuchte Arbeit: Seite: 62, Zeilen: 1-18 |
Quelle: Vogler 2004 Seite(n): 90, 91, Zeilen: 90: 18ff; 91: 1 |
|---|---|
| Schütz meint, dass „Gegenwartskunst und historische Kunst ebenso wie das Gesamt der Bildsorten und weiterer (auch trivialer) ästhetischer Gegenstände als möglicher Fundus für eine rezeptive, eine reflexive und eine produktive unterrichtliche Auseinandersetzung zu Gebote steht“ (Schütz 1998, S.47); ästhetische Arbeit ist ihm zufolge grundsätzlich ein „offener Prozess“, dessen soziale Dimension neue pädagogische Qualität bringe.
Wenn Menschen die künstlerische Arbeit als sozialen Prozess erfahren, bedeute dies nur noch einen kleinen Schritt zum Einüben interkulturellen Verhaltens. Das bedeutet also auch, dass der Umgang mit traditionellen Bildmedien und ihre produktive und reflexive Funktion neu aufgegriffen und Lerneffekte, motivationale Werte und subjektive Wirkungen der ästhetischen Produktionsmethoden handelnd erfahren werden müssen. Kunstwerke aus den anderen Kulturen als Gegenstände von besonderer ästhetischer Qualität und Ausstrahlung, eignen sich besonders als Unterrichtsmedien, da an ihnen Syntax, Semantik und Pragmatik der Bildsprache einer fremden Kultur exemplarisch erarbeitet werden kann. (vgl. Schütz 1998) |
Auch Schütz meint, daß „Gegenwartskunst und historische Kunst ebenso wie das Gesamt der Bildsorten und weiterer (auch trivialer) ästhetischer Gegenstände als möglicher Fundus für eine rezeptive, eine reflexive und eine produktive unterrichtliche Auseinandersetzung zu Gebote steht" (Schütz 1998, S.47); ästhetische Arbeit ist ihmzufolge grundsätzlich ein „offener Prozeß“, dessen soziale Dimension gerade im Unterricht neue pädagogische Qualität bringe.
Wenn Schüler die künstlerische Arbeit als sozialen Prozeß erfahren, bedeute dies nur noch einen kleinen Schritt zum Einüben sozialintegrativen Verhaltens. Das bedeutet also auch, daß der Umgang mit traditionellen Bildmedien und ihre produktive und reflexive Funktion neu aufgegriffen und Lerneffekte, motivationale Werte und subjektive Wirkungen der ästhetischen Produktionsmethoden handelnd erfahren werden müssen. Kunstwerke als Gegenstände von besonderer ästhetischer Qualität und Ausstrahlung, eignen sich besonders als Unterrichtsmedien, da an ihnen Syntax, Semantik und
Pragmatik der Bildsprache exemplarisch erarbeitet werden kann. (vgl. Schütz 1998) |
Ein Verweis auf die Quelle fehlt. |
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| [123.] Xg/Fragment 061 06 - Diskussion Bearbeitet: 21. August 2015, 19:26 WiseWoman Erstellt: 15. August 2015, 18:14 (Hindemith) | Fragment, Gesichtet, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Verschleierung, Vogler 2004, Xg |
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| Untersuchte Arbeit: Seite: 61, Zeilen: 6-16, 25-28 |
Quelle: Vogler 2004 Seite(n): 90, Zeilen: 1-9, 16-18 |
|---|---|
| Um die heutige Aufgabe der Kunst grob zu fassen, die sich auf die interkulturelle Situation bezieht, möchte ich folgende grundlegende Aspekte nennen:
Erstens: Kann Kunst im pädagogischen Bereich ein kommunikative Rolle spielen. Wenn die Kommunikation funktioniert und die Menschen ihre Vorstellungen einbringen können, sich also besser ausdrücken können, führt es zu einem bewussten und reflektierten Umgang in individuellen und sozialen Bereich. Die Kunst kann dazu beitragen, dass Menschen durch die künstlerische Betätigung und Rezeption befähigt werden miteinander zu kommunizieren, in gegenseitigem Verstehen und Verständnis in einen offenen Dialog zu treten. [...] Durch ein Aufweisen verschiedener kultureller Leistungen oder durch eine Einbeziehung von Kunstgeschichte kann der interkulturelle Aspekt betont und das gegenseitige Interesse geweckt werden. |
Um die heutige Aufgabe der Kunstpädagogik in Anbetracht der interkulturellen gesellschaftlichen Situation grob zu fassen, würde ich folgende grundlegende Aspekte nennen; zum einen kann Kunst im pädagogischen Bereich präventiven Charakter haben. Wenn die Kommunikation funktioniert und die Kinder und Jugendlichen ihre Vorstellungen einbringen können, sich also besser ausdrücken können, kann sie durch die Hinführung zu einem bewußten und reflektierten Umgang im individuellen und sozialen Bereich dazu beitragen, daß Menschen durch die künstlerische Betätigung und Rezeption befähigt werden miteinander zu kommunizieren, in gegenseitigem Verstehen und Verständnis in einen offenen Dialog zu teten [sic!]. [...]
[...] Durch ein Aufweisen verschiedener kultureller Leistungen oder durch eine Einbeziehung von Kunstgeschichte kann der interkulturelle Aspekt betont und das gegenseitige Interesse geweckt werden. |
Ein Verweis auf die Quelle fehlt. |
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| [124.] Xg/Fragment 059 01 - Diskussion Bearbeitet: 21. August 2015, 19:21 WiseWoman Erstellt: 15. August 2015, 18:10 (Hindemith) | Fragment, Gesichtet, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Verschleierung, Vogler 2004, Xg |
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| Untersuchte Arbeit: Seite: 59, Zeilen: 1-21 |
Quelle: Vogler 2004 Seite(n): 89, Zeilen: 4-25 |
|---|---|
| Im Mittelpunkt meiner Überlegungen steht die stärkere Nutzbarmachung dieser Charakteren der Kunst und des heilenden und gesellschaftlich integrierenden Potentials von künstlerischen Aktionen für die Umsetzung der Gedanken und Ziele Interkultureller Pädagogik. Die Fragestellung ist, welche Aufgaben die Kunst im interkulturellen Bildungskontext leisten kann?
Der künstlerische Prozess bietet die Chance zu wirklicher Interaktion und bildet somit die Basis bei der Herausbildung von Grundqualifikationen interkulturellen Handelns und interkultureller Interaktion. Kunst kann gesehen werden als ein exemplarisches Lernfeld für die Aneignung von Ich-Identität und sozialer Handlungskompetenz. Im Rückblick auf meine Erfahrungen in unterschiedlichsten Bereichen, in denen künstlerische Prozesse stattfinden, bin ich der Meinung, dass sich mit diesen besonders gute Wirkung erreichen lassen, sei es im schulischen Bereich im Kontext eines offeneren Kunstunterrichtskonzepts und im außerschulischen Feld (wie z. B Museen) usw. . Um die Frage weiterzuverfolgen, welche Möglichkeiten uns die Kunst hinsichtlich einer Bildung zu Interkulturellem Verständnis bietet, ist es wichtig, die Kunst- und Kulturbegriffe zu erklären, die Wirkung der ästhetischen Erfahrung auf Bildung zu Offenheit und Respekt, gerade im Hinblick auf den Umgang mit kultureller Differenz, aufzuzeigen. |
Im Mittelpunkt meiner Überlegungen steht die stärkere Nutzbarmachung des heilenden und gesellschaftlich integrierenden Potentials von künstlerischen Aktionen für die Umsetzung der Gedanken und Ziele Interkultureller Erziehung. Zentral ist die Fragestellung, welche Aufgaben Kunstpädagogik im interkulturellen Erziehungskontext leisten kann? Kann Kunst zur Herstellung des kulturellen Gleichgewichts zwischen natürlicher Umwelt und ihrer subjektiven Handlungsbedeutung im Hinblick auf Handlungsziele beitragen?
Der künstlerische Prozeß bietet die Chance zu wirklicher Interaktion und bildet somit die Basis bei der Herausbildung von Grundqualifikationen interkulturellen Handelns und interkultureller Interaktion. Kunst kann gesehen werden als ein exemplarisches Lernfeld für die Aneignung von Ich-Identität und sozialer Handlungskompetenz. Im Rückblick auf meine Erfahrungen in unterschiedlichsten Bereichen, in denen künstlerische Prozesse stattfinden, bin ich der Auffassung, daß diese Wirkungen im künstlerischen Prozeß besonders erreicht werden, sei es im schulischen Bereich im Kontext eines offeneren Kunsterziehungskonzepts (Kooperation von Kunsttherapie, Kunstpädagogik, kreativer Rezeption), im außerschulischen Feld (hierzu führe ich später noch ein außerschulisches Malprojekt aus), im klinischen Bereich etc. Um die Frage weiterzuverfolgen, welche Möglichkeiten uns die Kunst hinsichtlich einer Erziehung zur Interkulturalität bietet, ist es wichtig, den möglichen Zusammenhang zwischen der momentanen Lage der Kunstpädagogik in der Schule und zunehmender Kommunikationsschwierigkeiten gerade im Hinblick auf den Umgang mit kultureller Differenz aufzuzeigen. |
Ein Verweis auf die Quelle fehlt. Man beachte den ersten Satz: "Im Mittelpunkt meiner Überlegungen ..." |
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| [125.] Xg/Fragment 137 01 - Diskussion Bearbeitet: 21. August 2015, 19:17 WiseWoman Erstellt: 15. August 2015, 15:00 (Hindemith) | Fragment, Gesichtet, KomplettPlagiat, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Vogler 2004, Xg |
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| Untersuchte Arbeit: Seite: 137, Zeilen: 1ff (komplett) |
Quelle: Vogler 2004 Seite(n): 113, 114, Zeilen: 113: letzte Zeilen; 114: 1ff |
|---|---|
| [Sie entwickelte Trainingsmethoden für die verschiedenen Sinnesorgane, die demselben Grundschema folgen; es wird mit wenigen, stark kontrastierenden Reizen begonnen und verringert die Unterschiede im Lauf der Übung bis zu feinsten Differenzierungen. Beispielsweise kann die Wahrnehmung des Gesichts- und Tastsinns trainiert werden durch Übungen wie: Ordnen beliebiger Objekte nach Größe, Form und] Farbe, Spiel mit Farbmemory, Suchen von gleichen Farbtönen in der Natur, Zusammensetzen eines Puzzles, Ertasten von verdeckten Gegenständen.
Man unterscheidet zwischen „Perzeptueller Sensibilität“, der Möglichkeit zur differenzierten Wahrnehmung durch die Sinnesorgane, „Geistiger Sensibilität“, der Möglichkeit, Wesentliches von Unwesentlichem zu unterscheiden, Schwierigkeiten zu erkennen und richtig einzuschätzen, und „Sozialer Sensibilität“, der Möglichkeit, sich in menschliches Verhalten und zwischenmenschliche Beziehungen einzufühlen und als Grundlage humanen und toleranten Handelns (vgl. Eid/Langer/Ruprecht 1994, S.191). Da die geistige und soziale Sensibilität auf dem Bereich der perzeptuellen Sensibilität aufbauen, also dort, wo Reize unmittelbar sinnlich wahrgenommen werden, liegt auch in ihm das Interesse des Kunstunterrichts. Nur in Zusammenhang mit geistiger bzw. Sozialer Sensibilität kann das Training der unmittelbaren Wahrnehmung gesehen werden. Zu den fachspezifischen Unterrichtszielen gehören die Fähigkeiten: - visuelle Reize differenziert wahrzunehmen und nach bestimmten Kriterien zu ordnen - visuelle Empfindungen zu erläutern - Gefühle zu visualisieren - Im Bereich des visuellen Kulturangebots Wesentliches von Unwesentlichem zu unterscheiden. Trotz eines permanenten Anstiegs technischer und elektronischer Geräte und ihrer „Übergriffe auf ungefilterte Sinneserfahrung“ und einem damit einher gehenden Verlust an primären Sinneseindrücken, ist es wichtig, die Kinder und Jugendlichen zu einer bewussten Wahrnehmung dieser Entwicklung zu sensibilisieren und ihm den Kontrast zwischen natürlichen und manipulierten Reizauslösern zu verdeutlichen. Gerade in diesem Zusammenhang bietet der Kunstunterricht große Chancen. Die Aktivität der Sinne bedingt auch die Ausbildung kognitiver Leistungen [und somit jene der Empathie, der Fähigkeit, „Gefühle als konstituierendes Element sozialer Einstellung zu begreifen..., zu akzeptieren und sich dementsprechend zu verhalten“ (vgl. Otten 1995, S. 54)] |
Sie entwickelte Trainingsmethoden für die verschiedenen Sinnesorgane, die demselben Grundschema folgen; es wird mit
[Seite 114] wenigen, stark kontrastierenden Reizen begonnen und verringert die Unterschiede im Lauf der Übung bis zu feinsten Differenzierungen. Beispielsweise kann die Wahrnehmung des Gesichts- und Tastsinns trainiert werden durch Übungen wie: Ordnen beliebiger Objekte nach Größe, Form und Farbe, Spiel mit Farbmemory, Suchen von gleichen Farbtönen in der Natur, Zusammensetzen eines Puzzles, Ertasten von verdeckten Gegenständen. Man unterscheidet zwischen „Perzeptueller Sensibilität“, der Möglichkeit zur differenzierten Wahrnehmung durch die Sinnesorgane, "Geistiger Sensibilität“, der Möglichkeit. Wesentliches von Unwesentlichem zu unterscheiden. Schwierigkeiten zu erkennen und richtig einzuschätzen, und „Sozialer Sensibilität“, der Möglichkeit, sich in menschliches Verhalten und zwischenmenschliche Beziehungen einzufühlen und als Grundlage humanen und toleranten Handelns, (vgl. Eid/Langer/Ruprecht 1994, S.191) Da die geistige und soziale Sensibilität auf dem Bereich der perzeptuellen Sensibilität aufbauen, also dort, wo Reize unmittelbar sinnlich wahrgenommen werden, liegt auch in ihm das Interesse des Kunstunterrichts. Nur in Zusammenhang mit geistiger bzw. sozialer Sensibilität kann das Training der unmittelbaren Wahrnehmung gesehen werden. Zu den fachspezifischen Unterrichtszielen gehören die Fähigkeiten: - visuelle Reize differenziert wahrzunehmen und nach bestimmten Kriterien zu ordnen - visuelle Empfindungen zu erläutern - Gefühle zu visualisieren - Im Bereich des visuellen Kulturangebots Wesentliches von Unwesentlichem zu unterscheiden. Trotz eines permanenten Anstiegs technischer und elektronischer Geräte und ihrer „Übergriffe auf ungefilterte Sinneserfahrung" und einem damit einher gehenden Verlust an primären Sinneseindrücken, ist es wichtig, die Kinder und Jugendlichen zu einer bewußten Wahrnehmung dieser Entwicklung zu sensibilisieren und ihm den Kontrast zwischen natürlichen und manipulierten Reizauslösern zu verdeutlichen. Gerade in diesem Zusammenhang bietet der Kunstunterricht große Chancen. Die Aktivität der Sinne bedingt auch die Ausbildung kognitiver Leistungen und somit jene der Empathie, der Fähigkeit, „Gefühle als konstituierendes Element sozialer Einstellung zu begreifen..., zu akzeptieren und sich dementsprechend zu verhalten.“ (vgl. Otten 1995, S. 54); |
Ein Verweis auf die Quelle fehlt. |
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| [126.] Xg/Fragment 136 01 - Diskussion Bearbeitet: 21. August 2015, 19:15 WiseWoman Erstellt: 15. August 2015, 14:53 (Hindemith) | Fragment, Gesichtet, KomplettPlagiat, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Vogler 2004, Xg |
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| Untersuchte Arbeit: Seite: 136, Zeilen: 1ff (komplett) |
Quelle: Vogler 2004 Seite(n): 112, 113, Zeilen: 112: 4ff; 113: 1-6 |
|---|---|
| [ [...] z.B. Gedichte, Briefe, Gedanken, kurze Erzählungen, Text-Bild-Collagen, Rollendialoge usw..), Collagieren, szenisches Interpretieren (Phantasiereisen, innere Dialoge, Rollenmonologe, Statuen, Rollengespräche mit anderen Figuren, szenisches Spiel usw..), szenisches Einfühlen in Bilder und Texte, Gedichte, Standbilder bauen, Modellieren, Photographie, Videofilmen, Computer (Bildbearbeitung mit] z.B. „Photoshop“), „Recording“ (Aufnehmen der Instrumente, der Gedichte, Performances usw..), Raumgestaltung und natürlich das Malen (Strukturales Malen, Kommunikatives Malen, Malen als Abbilden oder symbolisches Chiffrieren, Malen nach Musik, blindes Malen usw..).
Sensibilität und Empathie Als Sensibilität bezeichnen wir die Möglichkeit, Materialeigenschaften mit Fingerspitzengefühl oder dem Gefühl anderer Sinnesorgane zu beurteilen, und die Fähigkeit, differenziert wahrzunehmen und auf das Wahrgenommene feinfühlig zu reagieren. Notwendig dafür sind unsere Sinnesorgane, indem wir sehen, hören, schmecken, riechen und berühren stellen wir einen Kontakt zur Umwelt her. Was unsere Wahrnehmung zu leisten imstande ist, wurde in der Wahrnehmungspsychologie erforscht; sie kommt beispielsweise zu dem Ergebnis, dass Berührung noch gespürt wird, wenn ein Sandkorn aus 1cm Höhe auf die Haut fällt oder Zucker noch geschmeckt werden kann, wenn ein Teelöffel in 10 Liter Wasser aufgelöst ist.. [sic!] Die so genannte Unterschiedsschwelle, also der Punkt, an dem zwei annähernd gleiche Reize noch unterschiedlich wahrgenommen werden, beweist unter anderem die enorme Arbeitsleistung unserer Sinnesorgane. Durch praktisches und kreatives Tun kann Sensibilität geübt, gesteigert und systematisch gefördert werden; erfahrungsgemäß weiß man, dass Menschen auf den Gebieten ihrer täglichen Erfahrung überdurchschnittliche Fähigkeiten entwickeln können. Deshalb bezog man die Sensibilisierung in den Erziehungsprozess mit ein. Maria Montessori erkannte die Bedeutung der Sinneswahrnehmung und sah in der Entwicklung der Sinne die Voraussetzung für jede intellektuelle Tätigkeit. Sie entwickelte Trainingsmethoden für die verschiedenen Sinnesorgane, die demselben Grundschema folgen; es wird mit wenigen, stark kontrastierenden Reizen begonnen und verringert die Unterschiede im Lauf der Übung bis zu feinsten Differenzierungen. Beispielsweise kann die Wahrnehmung des Gesichts- und Tastsinns trainiert werden durch Übungen wie: Ordnen beliebiger Objekte nach Größe, Form und [Farbe, Spiel mit Farbmemory, Suchen von gleichen Farbtönen in der Natur, Zusammensetzen eines Puzzles, Ertasten von verdeckten Gegenständen.] |
z.B. Gedichte, Briefe, Gedanken, kurze Erzählungen, Text-Bild-Collagen, Rollendialoge etc.), Collagieren, szenisches Interpretieren (Phantasiereisen, innere Dialoge, Rollenmonologe, Statuen, Rollengespräche mit anderen Figuren, szenisches Spiel etc.), szenisches Einfühlen in Bilder und Texte, Gedichte, Standbilder bauen. Modellieren, Photographie, Videofilmen, Computer (Bildbearbeitung mit z.B. „Photoshop“), "Recording“ (Aufnehmen der Instrumente, der Gedichte, Performances etc.), Raumgestaltung und natürlich das Malen (Strukturales Malen, Kommunikatives Malen, Malen als Abbilden oder symbolisches Chiffrieren, Malen nach Musik, blindes Malen etc.).
Förderung von Sensibilität und Empathie Als Sensibilität bezeichnen wir die Möglichkeit. Materialeigenschaften mit Fingerspitzengefühl oder dem Gefühl anderer Sinnesorgane zu beurteilen, und die Fähigkeit, differenziert wahrzunehmen und auf das Wahrgenommene feinfühlig zu reagieren. Notwendig dafür sind unsere Sinnesorgane, indem wir sehen, hören, schmecken, riechen und berühren stellen wir einen Kontakt zur Umwelt her. Was unsere Wahrnehmung zu leisten imstande ist, wurde in der Wahrnehmungspsychologie erforscht; sie kommt beispielsweise zu dem Ergebnis, daß Berührung noch gespürt wird, wenn ein Sandkorn aus 1cm Höhe auf die Haut fällt oder Zucker noch geschmeckt werden kann, wenn ein Teelöffel in 10 Liter Wasser aufgelöst ist.. [sic!] Die sogenannte Unterschiedsschwelle, also der Punkt, an dem zwei annähernd gleiche Reize noch unterschiedlich wahrgenommen werden, beweist unter anderem die enorme Arbeitsleistung unserer Sinnesorgane. Durch praktisches und kreatives Tun kann Sensibilität geübt, gesteigert und systematisch gefördert werden; erfahrungsgemäß weiß man, daß Menschen auf den Gebieten ihrer täglichen Erfahrung überdurchschnittliche Fähigkeiten entwickeln können. Deshalb bezog man die Sensibilisierung in den Erziehungsprozeß mit ein. Maria Montessori erkannte die Bedeutung der Sinneswahrnehmung und sah in der Entwicklung der Sinne die Voraussetzung für jede intellektuelle Tätigkeit. Sie entwickelte Trainingsmethoden für die verschiedenen Sinnesorgane, die demselben Grundschema folgen; es wird mit [Seite 113] wenigen, stark kontrastierenden Reizen begonnen und verringert die Unterschiede im Lauf der Übung bis zu feinsten Differenzierungen. Beispielsweise kann die Wahrnehmung des Gesichts- und Tastsinns trainiert werden durch Übungen wie: Ordnen beliebiger Objekte nach Größe, Form und Farbe, Spiel mit Farbmemory, Suchen von gleichen Farbtönen in der Natur, Zusammensetzen eines Puzzles, Ertasten von verdeckten Gegenständen. |
Ein Verweis auf die Quelle fehlt. |
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| [127.] Xg/Fragment 131 01 - Diskussion Bearbeitet: 21. August 2015, 19:13 WiseWoman Erstellt: 15. August 2015, 14:42 (Hindemith) | Fragment, Gesichtet, KomplettPlagiat, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Vogler 2004, Xg |
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| Untersuchte Arbeit: Seite: 131, Zeilen: 1ff (komplett) |
Quelle: Vogler 2004 Seite(n): 109, 110, Zeilen: 109: 7ff; 110: 1 |
|---|---|
| [Unter den Kreativitätsbegriff fällt alles, was ehemals mit produktivem, erfindendem, originellem, imaginativem, genialem und schöpferischem,]
entdeckendem, lateralem, divergentem und spontanem Denken und Verhalten in Verbindung gebracht wurde. Gemeint ist die Fähigkeit, sich etwas vertraut zu machen, und es sich durch einen neuen Standpunkt wieder zu entfremden; schöpferisch sein bedeutet imstande sein, sich selbst immer wieder neu in Beziehung zu setzen zu den Dingen, sich ständig neu zu definieren. Auch Leonardo da Vinci ermunterte seiner Schüler dazu auf, die innere Welt mit der äußeren zu verkoppeln und durch diesen ständigen Austausch ein Fließen zwischen Realem und Imaginiertem zu erhalten und dadurch auch eine Ausweitung der Person zu erreichen (vgl. da Vinci in Ludwig 1979). Im Bereich der Kreativitätsforschung wurden vielfältige Untersuchungen unter pädagogischen, soziologischen und psychologischen Aspekten durchgeführt, die zur Entwicklung von Kriterien zur Beurteilung kreativer Produkte und Techniken führten, die eingefahrene Denkgewohnheiten durchbrechen sollten. Diese Ergebnisse fanden als didaktische Konzepte des Lernens Eingang in die Unterrichtsforschung; Kreativität kann hinsichtlich der Persönlichkeit, des Produktes oder des Prozesses gesehen werden, wobei das Hervorbringen einer neuen Idee oder eine [sic] neuen Produktes auf die Erfahrungswelt eines einzelnen oder auf die Gesellschaft bezogen sein kann. Guilford bezeichnet Kreativität als „ein Verhaltensmuster, das die folgenden Faktoren enthält: Sensibilität für Probleme, Einfühlung, Flüssigkeit, neuartige Ideen, geistige Flexibilität (müheloses Wechseln eines Bezugssystems), synthetische Fähigkeit, analytische Fähigkeit, Umorganisations- bzw. Neudefinierungsvermögen, Grad der Komplexität bzw. Kompliziertheit der begrifflichen Struktur, die man zu beherrschen vermag, Motivationsfaktoren, Einstellungen und Temperament“ (1950 in Antley 1966), während Wollschläger Kreativität definiert als „die Fähigkeit, neue Zusammenhänge aufzuzeigen, bestehende Normen sinnvoll zu verändern und damit zur allgemeinen Problemlösung in der gesellschaftlichen Realität beizutragen“ (1972, S.11). |
Unter den Kreativitätsbegriff fällt alles, was ehemals mit produktivem, erfindendem, originellem, imaginativem, genialem und schöpferischem, entdeckendem, lateralem, divergentem und spontanem Denken und Verhalten in Verbindung gebracht wurde. Gemeint ist die Fähigkeit, sich etwas vertraut zu machen, und es sich durch einen neuen Standpunkt wieder zu entfremden; schöpferisch sein bedeutet imstande sein, sich selbst immer wieder neu in Beziehung zu setzen zu den Dingen, sich ständig neu zu definieren. Auch Leonardo da Vinci ermunterte seiner Schüler dazu auf. die innere Welt mit der äußeren zu verkoppeln und durch diesen ständigen Austausch ein Fließen zwischen Realem und Imaginiertem zu erhalten und dadurch auch eine Ausweitung der Person zu erreichen, (vgl. da Vinci in Ludwig 1979)
Im Bereich der Kreativitätsforschung wurden vielfältige Untersuchungen unter pädagogischen, soziologischen und psychologischen Aspekten durchgeführt, die zur Entwicklung von Kriterien zur Beurteilung kreativer Produkte und Techniken führten, die eingefahrene Denkgewohnheiten durchbrechen sollten. Diese Ergebnisse fanden als didaktische Konzepte des Lernens Eingang in die Unterrichtsforschung; Kreativität kann hinsichtlich der Persönlichkeit, des Produktes oder des Prozesses gesehen werden, wobei das Hervorbringen einer neuen Idee oder eine [sic] neuen Produktes auf die Erfahrungswelt eines einzelnen oder auf die Gesellschaft bezogen sein kann. Guilford bezeichnet Kreativität als „ein Verhaltensmuster, das die folgenden Faktoren enthält: Sensibilität für Probleme, Einfühlung, Flüssigkeit, neuartige Ideen, geistige Flexibilität (müheloses Wechseln eines Bezugssystems), synthetische Fähigkeit, analytische Fähigkeit, Umorganisations- bzw. Neudefinierungsvermögen, Grad der Komplexität bzw. Kompliziertheit der begrifflichen Struktur, die man zu beherrschen vermag, Motivationsfaktoren, Einstellungen und Temperament" (1950 in Antley 1966), während Wollschläger Kreativität definiert als „die Fähigkeit, neue Zusammenhänge aufzuzeigen, bestehende Normen sinnvoll zu verändern und damit zur allgemeinen [Seite 110] Problemlösung in der gesellschaftlichen Realität beizutragen“ (1972, S.11) |
Ein Verweis auf die Quelle fehlt. Wollschläger (1972) findet sich nicht im Literaturverzeichnis. |
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| [128.] Xg/Fragment 077 01 - Diskussion Bearbeitet: 21. August 2015, 19:11 WiseWoman Erstellt: 15. August 2015, 14:42 (Graf Isolan) | Fragment, Gesichtet, He 2006, KomplettPlagiat, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Xg |
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| Untersuchte Arbeit: Seite: 77, Zeilen: 1ff. (komplett) |
Quelle: He 2006 Seite(n): 10-11, Zeilen: 10:28-30 - 11:1ff. |
|---|---|
| [Der Stil „vornehm“, „frei und ungezwungen“ war damals ein intellektueller und künstlerischer] Lebensstil, der von Literaten gelebt wurde. Da die chinesischen Beamten des alten Systems meistens als Literaten und Gelehrte ausgebildet waren, haben sie aus ihrem eigenen Bildungsniveau die Kunstwerke von Kalligraphie und Malerei geschätzt und genossen. Nach alten Berichten, schämten sich die tangzeitlichen Beamten, wenn sie zu Hause keine Meisterwerke von Kalligraphie und Malerei hatten (vgl. Shen 1975, S.28).
Die Geringschätzung der „handwerklichen“ und „naturalistischen“ Malstile nahm in späterer Zeit noch zu. In der Nördlichen Song Dynastie (960 – 1127) behauptete ein berühmter Dichter, Maler und Kunsttheoretiker Su Shi 苏轼 (auch: Su Dongpo 蘇東坡 1037 – 1101), es sei kindisch, wenn man nur über Naturnachahmung, der Ähnlichkeit mit der Natur in der Malerei redet. Er fand, dass die Malerei und Poesie in einem inneren Zusammenhang stehen müssen. Die Darstellung der Lebendigkeit eines Menschen und die Idee eines Bildes sind die wichtigste und auch schwierigste Aufgabe der Malkunst. Die Lebendigkeit eines Menschen hängt nicht von der Exaktheit des detaillierten und naturgetreuen Abbildens des Körpers ab, sondern basiert auf der dargestellten geistigen Ausstrahlung eines Menschen. Nur durch äußere Ähnlichkeit mit der Natur, kann diese wichtige Aufgabe nicht erfüllt werden (vgl. Shen 1975). Die ähnliche Ansicht drückte auch sein Zeitgenosse, Gelehrter und Literat Shen Kuo 沈括 (1036 – 1097?) aus. In seinem berühmten Werk „Skizzen und Notizen am geträumten Bach 夢溪筆談“ kritisiert und verspottet er den berühmten Maler Li Cheng 李成 (919 – 967), dass er die Architektur perspektivisch aus einem feststehenden Sichtwinkel dargestellt hat. Er fand, dass diese „einseitige“ Maltechnik nicht zur echten Malkunst gehört, sondern nur ein „mathematisches“ und „handwerkliches“ Gegenstandsabbild ist. Er bevorzugt eine umfassende Perspektive insbesondere in der Landschaftsmalerei, dass man an jedem Detail des Bildes die dargestellte Landschaft vertiefen und genießen kann (Zong 1994, S.423-424). Das so genannte „mathematische“ und „handwerkliche„ „Gegenstandsabbild” ist eine Gattung der chinesischen Malerei, die im Sinne der [„Perspektive“ und nach der Maltechnik auch „Jiehua 界畫“ genannt wird.] Su, Sh. (1975): Über Darstellung der Lebendigkeit. In: Shen, Z.ch. (Hrsg., 1975): Sammelwerk der berühmten Schriften über die Malkunst aller Dynastien. Taibei, S. 89-90. 苏轼: 论神. 见：沈子丞 (汇編): 历代论画名著汇编. 台北. Zong, B.h. (1994): Das Raumbewusstsein in der chinesischen Dichtung und Malerei. In: Gesamtausgabe von Zong Baihua, Band 2. Anhui. 宗白華: 宗白華全集, 第二卷, 安徽. |
[Seite 10]
Der Stil „vornehm“, „frei und ungezwungen“ war damals ein intellektureller [sic] und künstlerischer Lebensstil, der von Literaten gelebt wurde. Da die chinesischen Beamten des alten Systems meistens als Literaten und Gelehrte ausgebildet waren, [Seite 11] haben sie aus ihrem eigenen Bildungsniveau die Kunstwerke von Kalligraphie und Malerei geschätzt und genossen. Nach alten Berichten, schämten sich die tangzeitlichen Beamten, wenn sie zu Hause keine Meisterwerke von Kalligraphie und Malerei hatten13. Die Geringschätzung der „handwerklichen“ und „naturalistischen“ Malstile nahm in späterer Zeit noch zu. In der Nördlichen Song Dynastie (960 – 1127) behauptete ein berühmter Dichter, Maler und Kunsttheoretiker Su Shi 苏轼 (auch: Su Dongpo 蘇東 坡 1037 – 1101), es sei kindisch, wenn man nur über Naturnachahmung, der Ähnlichkeit mit der Natur in der Malerei redet. Er fand, dass die Malerei und Poesie in einem inneren Zusammenhang stehen müssen. Die Darstellung der Lebendigkeit eines Menschen und die Idee eines Bildes sind die wichtigste und auch schwierigste Aufgabe der Malkunst. Die Lebendigkeit eines Menschen hängt nicht von der Exaktheit des detailierten [sic] und naturgetreuen Abbildens des Körpers ab, sondern basiert auf der dargestellten geistigen Ausstrahlung eines Menschen. Nur durch äußere Ähnlichkeit mit der Natur, kann diese wichtige Aufgabe nicht erfüllt werden14. Die ähnliche Ansicht drückte auch sein Zeitgenosse, Gelehrter und Literat Shen Kuo 沈括 (1036 – 1097 ?) aus. In seinem berühmten Werk „Skizzen und Notizen am geträumten Bach 夢溪 筆 談“ kritisiert und verspottet er den berühmten Maler Li Cheng 李成 (919 – 967), dass er die Architektur perspektivisch aus einem feststehenden Sichtwinkel dargestellt hat. Er fand, dass diese „einseitige“ Maltechnik nicht zur echten Malkunst gehört, sondern nur ein „mathematisches“ und „handwerkliches“ Gegenstandsabbild ist. Er bevorzugt eine umfassende Perspektive insbesondere in der Landschaftsmalerei, dass man an jedem Detail des Bildes die dargestellte Landschaft vertiefen und genießen kann15. Das sogenannte „mathematische“ und „handwerkliche“ „Gegenstandsabbild” ist eine Gattung der chinesischen Malerei, die im Sinne der „Perspektive“ und nach der Maltechnik auch „Jiehua 界畫“ genannt wird. 13 Shen Zicheng (Hg.) 沈子 丞: Taibei 1975, S. 28. 14 Su Shi (Su Dongpo 1037 – 1101): Lun chuanshen (Über Darstellung der Lebendigkeit). In: Shen Zicheng (Hg.): Taibei 1975, S. 89-90. 15 Zong Baihua: Zhongguo shihua zhong suo biaoxian de kongjian yishi (Das Raumbewußtsein in der chinesischen Dichtung und Malerei). In: Gesamtausgabe von Zong Baihua, Band 2, Anhui 1994, S. 423-424. 宗白 華: 中國 詩 畫 中 所 表 現 的 空 間 意 識. 見: 宗 白 華 全 集, 第 2 卷, 安徽 1994, 423-424 頁. Shen Zicheng (Hg.): Sammelwerk der berühmten Schriften über die Malkunst aller Dynastien, Taibei 1975. 沈子 丞 ( 彙編 ): 历代 论 画 名 著 汇 编, 台北 1975. |
Ohne Hinweis auf eine Übernahme. Übereinstimmung herrscht bis hin zu den Quellenverweisen, deren Titel in Übersetzung und in Originalsprache angegeben werden. |
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| [129.] Xg/Fragment 126 01 - Diskussion Bearbeitet: 21. August 2015, 19:09 WiseWoman Erstellt: 15. August 2015, 14:35 (Hindemith) | Fragment, Gesichtet, KomplettPlagiat, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Vogler 2004, Xg |
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| Untersuchte Arbeit: Seite: 126, Zeilen: 1ff (komplett) |
Quelle: Vogler 2004 Seite(n): 102, 108, Zeilen: 102: 1-21; 108: 25ff |
|---|---|
| [All jene Fähigkeiten stehen in direktem Zusammenhang mit bestimmten Verhaltensfähigkeiten, die zum einen nonverbal wie Kommunizieren durch Blickkontakt, Gesichtsausdruck, Tonfall,] Körperhaltung und eben auch durch künstlerische Methoden wie Malerei, Musik, Literatur usw., und auch verbal durch Äußerung von Bitten, Eingehen auf Kritik, gegenseitigem Zuhören und Helfen usw.., zum Ausdruck kommen und folglich auch durch gerade nonverbale Formen wie in der Malerei trainiert werden kann [sic!].
2.4.5 Förderung von Grundqualifikationen interkulturellen Handelns Fähigkeit zur Reflexion Die für interkulturelle Bildung notwendige Reflexionsfähigkeit, also die eigene Kultur und Person aus einer gewissen Distanz wahrzunehmen, um dadurch offen zu sein für fremdkulturelle Eindrücke, kann im Erlernen der Fähigkeit zur Ästhetischen Reflexion erlernt und exemplarisch geübt werden. „Inhalt der Ästhetischen Reflexion ist die Analyse und Interpretation visueller Sachverhalte im Sinne einer erweiterten Form der Kunst- und Werkbetrachtung“ (Eid/Langer/Ruprecht 1994, S.239). Das Ziel ist, aus visuellen Eindrücken Erfahrungen und Erkenntnisse gewinnen und mit sprachlichen Begriffen darüber zu kommunizieren. Diese Fähigkeit, die Aussage ästhetischer Objekte (Kunstwerke wie Gemälde, Grafiken, Plastiken, Architekturen; Objekte der Massenmedien wie Filme, Fotos, Comics usw..; Gebrauchsgegenstände wie Möbel, Werkzeuge usw..; Natur und Umwelt) zu entschlüsseln, und zwar nicht nur im Bereich der Kunst, sondern auch im erweiterten Sinn hinsichtlich Bedeutung und Form aller Objekte und Erscheinungen, beschränkt sich im Kunstunterricht auf einige wenige Bereiche. Besondere Aufmerksamkeit liegt auf dem reflektierenden Gespräch über ästhetische kontemporäre Phänomene wie zeitgenössische Kunst, Massenmedien, Probleme der Umweltgestaltung, welche meist einer näheren Erläuterung durch die Künstler selbst bedürfen. Um die eigene gestalterische Tätigkeit zu beeinflussen und zu erweitern, um Anregungen und Impulse zu bekommen, ist es nötig bezüglich der Ästhetik der Objekte zu reflektieren. |
Fähigkeit zur Reflexion
Die für das entscheidende Lernziel Interkultureller Erziehung notwendige Reflexionsfähigkeit, also die eigene Kultur und Person aus einer gewissen Distanz wahrzunehmen, um dadurch offen zu sein für fremdkulturelle Eindrücke, kann im Erlernen der Fähigkeit zur Ästhetischen Reflexion erlernt und exemplarisch geübt werden. „Inhalt der Ästhetischen Reflexion ist die Analyse und Interpretation visueller Sachverhalte im Sinne einer erweiterten Form der Kunst- und Werkbetrachtung.“ (Eid/Langer/Ruprecht 1994, S.239) Das Ziel ist. aus visuellen Eindrücken Erfahrungen und Erkenntnisse gewinnen und mit sprachlichen Begriffen darüber zu kommunizieren. Diese Fähigkeit, die Aussage ästhetischer Objekte (Kunstwerke wie Gemälde, Grafiken, Plastiken, Architekturen: Objekte der Massenmedien wie Filme, Fotos, Comics etc.; Gebrauchsgegenstände wie Möbel, Werkzeuge etc.: Natur und Umwelt) zu entschlüsseln, und zwar nicht nur im Bereich der Kunst, sondern auch im erweiterten Sinn hinsichtlich Bedeutung und Form aller Objekte und Erscheinungen, beschränkt sich im Kunstunterricht auf einige wenige Bereiche. Besondere Aufmerksamkeit liegt auf dem reflektierenden Gespräch über ästhetische kontemporäre Phänomene wie zeitgenössische Kunst, Massenmedien, Probleme der Umweltgestaltung, welche meist einer näheren Erläuterung durch die Künstler selbst bedürfen. Um die eigene gestalterische Tätigkeit zu beeinflussen und zu erweitern, um Anregungen und Impulse zu bekommen, ist es nötig bezüglich der Ästhetik der Objekte zu reflektieren. [Seite 108] All jene Fähigkeiten stehen in direktem Zusammenhang mit bestimmten Verhaltensfähigkeiten, die zum einen nonverbal wie Kommunizieren durch Blickkontakt. Gesichtsausdruck, Tonfall. Körperhaltung und eben auch durch künstlerische Methoden wie Malerei, Musik, Literatur etc., und auch verbal durch Äußerung von Bitten, Eingehen auf Kritik, gegenseitigem Zuhören und Helfen etc., zum Ausdruck kommen und folglich auch durch gerade nonverbale Formen wie in der Malerei trainiert werden kann [sic!]. |
Ein Verweis auf die Quelle fehlt. Der Grammatikfehler der Quelle wird übernommen. |
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| [130.] Xg/Fragment 125 01 - Diskussion Bearbeitet: 21. August 2015, 19:07 WiseWoman Erstellt: 15. August 2015, 14:30 (Hindemith) | Fragment, Gesichtet, KomplettPlagiat, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Vogler 2004, Xg |
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| Untersuchte Arbeit: Seite: 125, Zeilen: 1ff (komplett) |
Quelle: Vogler 2004 Seite(n): 108, Zeilen: 1ff |
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| 2.4.4 Ausbildung der „Emotionalen Intelligenz“
„Doch angesichts der Krisen, vor denen wir und unsere Kinder stehen, und angesichts der Hoffnungen, zu denen die Kurse in emotionaler Erziehung berechtigen, müssen wir uns fragen: Sollten wir diese für das Leben überaus wichtigen Fähigkeiten nicht jedem Kind beibringe?“, endet Daniel Colemans 1995 erschienenes Buch über „Emotionale Intelligenz“, in welchem die Bedeutung des „EQs“, des Emotional- Quotienten, und die Wichtigkeit von Wiedervereinigung von Herz und Verstand in unserer aktuellen Gesellschaft diskutiert wird. Er äußert sich kritisch zu dem Thema der vernachlässigten Erziehung unserer Kinder zu emotionaler Kompetenz, z.B. zum Umgang mit Zorn und befremdlichen Situationen, zu Empathie und Impulskontrolle usw.. Er kritisiert die Fixierung unserer Schulen und unserer Kultur auf akademische Fähigkeiten, auf die akademische Intelligenz des „IQs“, der einen nicht auf die Wechselfälle und das Durcheinander des Lebens vorbereitet und keine Garantie für Wohlstand, Ansehen oder Glück im Leben ist. Emotionale Intelligenz steht also für eine Art Metafähigkeit, von der es abhängt, wie gut wir unsere sonstigen Fähigkeiten, darunter auch den reinen Intellekt, zu nutzen verstehen. Die Heranbildung emotionaler Fähigkeiten, wie jene, Gefühle zu erkennen, zu benennen, auszudrücken, ihre Heftigkeit einzuschätzen und mit ihnen umzugehen oder Stress zu verringern, Impulse zu zügeln bzw. Unterschiede zwischen Gefühlen und Taten zu erkennen, ist ebenso wichtig wie die Ausbildung kognitiver Fähigkeiten, also z.B. in der Lage zu sein, im Selbstgespräch, im inneren Dialog mit einer Aufgabe fertig zu werden, soziale Hinweise zu erkennen und zu deuten, das eigene Verhalten zu erkennen und sich selbst aus der Sicht der größeren Gemeinschaft zu sehen, eine positive Lebenseinstellung zu haben oder sich selbst realistisch wahrzunehmen bzw. die Sichtweise anderer zu verstehen. All jene Fähigkeiten stehen in direktem Zusammenhang mit bestimmten Verhaltensfähigkeiten, die zum einen nonverbal wie Kommunizieren durch Blickkontakt, Gesichtsausdruck, Tonfall, [Körperhaltung und eben auch durch künstlerische Methoden wie Malerei, Musik, Literatur usw., und auch verbal durch Äußerung von Bitten, Eingehen auf Kritik, gegenseitigem Zuhören und Helfen usw.., zum Ausdruck kommen und folglich auch durch gerade nonverbale Formen wie in der Malerei trainiert werden kann.] |
Ausbildung der „Emotionalen Intelligenz“
„Doch angesichts der Krisen, vor denen wir und unsere Kinder stehen, und angesichts der Hoffnungen, zu denen die Kurse in emotionaler Erziehung berechtigen, müssen wir uns fragen: Sollten wir diese für das Leben überaus wichtigen Fähigkeiten nicht jedem Kind beibringe?", endet Daniel Colemans 1995 erschienenes Buch über "Emotionale Intelligenz“, in welchem die Bedeutung des „EQs“, des Emotional-Quotienten, und die Wichtigkeit von Wiedervereinigung von Herz und Verstand in unserer aktuellen Gesellschaft diskutiert wird. Er äußert sich kritisch zu dem Thema der vernachlässigten Erziehung unserer Kinder zu emotionaler Kompetenz. z.B. zum Umgang mit Zorn und befremdlichen Situationen, zu Empathie und Impulskontrolle etc.. Er kritisiert die Fixierung unserer Schulen und unserer Kultur auf akademische Fähigkeiten, auf die akademische Intelligenz des „IQs“, der einen nicht auf die Wechselfälle und das Durcheinander des Lebens vorbereitet und keine Garantie für Wohlstand. Ansehen oder Glück im Leben ist. Emotionale Intelligenz steht also für eine Art Metafähigkeit, von der es abhängt, wie gut wir unsere sonstigen Fähigkeiten, darunter auch den reinen Intellekt, zu nutzen verstehen. Die Heranbildung emotionaler Fähigkeiten, wie jene, Gefühle zu erkennen, zu benennen, auszudrücken, ihre Heftigkeit einzuschätzen und mit ihnen umzugehen oder Streß zu verringern, Impulse zu zügeln bzw. Unterschiede zwischen Gefühlen und Taten zu erkennen, ist ebenso wichtig wie die Ausbildung kognitiver Fähigkeiten, also z.B. in der Lage zu sein, im Selbstgespräch, im inneren Dialog mit einer Aufgabe fertig zu werden, soziale Hinweise zu erkennen und zu deuten, das eigene Verhalten zu erkennen und sich selbst aus der Sicht der größeren Gemeinschaft zu sehen, eine positive Lebenseinstellung zu haben oder sich selbst realistisch wahrzunehmen bzw. die Sichtweise anderer zu verstehen. All jene Fähigkeiten stehen in direktem Zusammenhang mit bestimmten Verhaltensfähigkeiten, die zum einen nonverbal wie Kommunizieren durch Blickkontakt. Gesichtsausdruck, Tonfall. Körperhaltung und eben auch durch künstlerische Methoden wie Malerei, Musik, Literatur etc., und auch verbal durch Äußerung von Bitten, Eingehen auf Kritik, gegenseitigem Zuhören und Helfen etc., zum Ausdruck kommen und folglich auch durch gerade nonverbale Formen wie in der Malerei trainiert werden kann. |
Ein Verweis auf die Quelle fehlt. |
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| [131.] Xg/Fragment 124 01 - Diskussion Bearbeitet: 21. August 2015, 19:05 WiseWoman Erstellt: 15. August 2015, 14:26 (Hindemith) | Fragment, Gesichtet, KomplettPlagiat, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Vogler 2004, Xg |
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| Untersuchte Arbeit: Seite: 124, Zeilen: 1ff (komplett) |
Quelle: Vogler 2004 Seite(n): 107, Zeilen: 8ff |
|---|---|
| Hier kann die künstlerische Theorie und Praxis ansetzen und Erstaunliches leisten. Wenn also die Kunstgeschichte immer parallel zur allgemeinen Geschichte verläuft, dann kann historisches und politisches Wissen und Bewusstsein in und durch Kunst vermittelt werden. Während zu Beginn der „Neuen Malerei“ die Ungebrochenheit, die in dem Wunsch steckt, ein in erster Linie schönes Bild zu malen, etwas Revolutionäres [sic!]; das Schöne in einem Bild, einem Kunstwerk, signalisiert nicht nur Bejahung des Lebens oder einer gewissen Weltanschauung, sondern spiegelt in ihrer Dichte und Konzentration auch eine Tradition und Sicht wieder [sic!], die die Welt positiv sah. Zum Beispiel war eine Gattung der Malerei des 19. Jahrhunderts jene des Biedermeier-Stils (1815-48; wesentliche Vertreter der Epoche waren u.a. Karl Begas, Carl Spitzweg, F.G. Walsmüller), geprägt von Genreszenen, bäuerlichen und bürgerlichen Eindrücken, Märchen und Sagen (Weltflucht) oder Portraits; bedingt war diese Stilrichtung durch das Scheitern der Deutschen Einheit und einem damit verbundenen Rückzug in die Privatsphäre und das „Familienglück“. Des weiteren trat ab ca. 1850 der internationale Kunststil des Realismus (bekannte Vertreter waren u.a. J.F. Millet, Gustave Corbet, Edouard Manet) auf, der sich gegen die weltfremde Idealisierung, den Prunk und das Heroentum der Akademiemalerei wendet, und dem genauen Naturstudium und der Darstellung des Alltäglichen (Naturalismus) auch die wahrheitsgemäße und kritische Zeitschilderung, wie das Aufbegehren der Arbeiter und Bauern, hinzu fügt. So steht also jedes Kunstwerk, jede Künstlerpersönlichkeit in engster Verbindung mit dem gesellschaftlichen und politischen Hintergrund und bietet durch dieses Medium der Kunst einen lebhafteren und spannenderen Zugang (natürlich auch durch andere Medien wie Photographie, Film, Plastik, usw..) zu diesen Wissensgebieten. Zudem wird die Fähigkeit zum transkulturellen und transferierenden Denken erlernt. | Hier kann die künstlerische Theorie und Praxis ansetzen und Erstaunliches leisten. Wenn also die Kunstgeschichte immer parallel zur allgemeinen Geschichte verläuft, dann kann historisches und politisches Wissen und Bewußtsein in und durch Kunst vermittelt werden. Während zu Beginn der „Neuen Malerei“ die Ungebrochenheit, die in dem Wunsch steckt, ein in erster Linie schönes Bild zu malen, etwas Revolutionäres [sic!]; das Schöne in einem Bild, einem Kunstwerk, signalisiert nicht nur Bejahung des Lebens oder einer gewissen Weltanschauung, sondern spiegelt in ihrer Dichte und Konzentration auch eine Tradition und Sicht wieder [sic!], die die Welt positiv sah. Zum Beispiel war eine Gattung der Malerei des 19. Jahrhunderts jene des Biedermeier-Stils (1815-48; wesentliche Vertreter der Epoche waren u.a. Karl Begas, Carl Spitzweg. F.G. Walsmüller), geprägt von Genreszenen, bäuerlichen und bürgerlichen Eindrücken, Märchen und Sagen (Weltflucht) oder Portraits; bedingt war diese Stilrichtung durch das Scheitern der Deutschen Einheit und einem damit verbundenen Rückzug in die Privatsphäre und das "Familienglück“. Des weiteren trat ab ca. 1850 der internationale Kunststil des Realismus (bekannte Vertreter waren u.a. J.F. Millet. Gustave Corbet, Edouard Manet) auf, der sich gegen die weltfremde Idealisierung, den Prunk und das Heroentum der Akademiemalerei wendet, und dem genauen Naturstudium und der Darstellung des Alltäglichen (Naturalismus) auch die wahrheitsgemäße und kritische Zeitschilderung, wie das Aufbegehren der Arbeiter und Bauern, hinzu fügt. So steht also jedes Kunstwerk, jede Künstlerpersönlichkeit in engster Verbindung mit dem gesellschaftlichen und politischen Hintergrund und bietet durch dieses Medium der Kunst einen lebhafteren und spannenderen Zugang (natürlich auch durch andere Medien wie Photographie, Film, Plastik, etc.) zu diesen Wissensgebieten. Zudem wird die Fähigkeit zum transkulturellen und transferierenden Denken erlernt. |
Ein Verweis auf die Quelle fehlt. Der Satzbruch und der orthographische Fehler der Quelle werden übernommen. |
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| [132.] Xg/Fragment 127 01 - Diskussion Bearbeitet: 21. August 2015, 19:00 WiseWoman Erstellt: 15. August 2015, 13:46 (Hindemith) | Fragment, Gesichtet, KomplettPlagiat, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Vogler 2004, Xg |
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| Untersuchte Arbeit: Seite: 127, Zeilen: 1ff (komplett) |
Quelle: Vogler 2004 Seite(n): 102, 103, Zeilen: 102: 22ff; 103: 1ff |
|---|---|
| Kowalski (1968) betont hier das Verstehen der bildnerischen Absicht und historischen Bedingtheit menschlicher Werke, „um der Gegenwart offen und kritisch gegenüberzutreten“ und spricht von einer Verhaltensweise im Menschen, „die den bildnerischen Bereichen der Welt angemessen ist“.
Dem Lernenden sollen Fähigkeiten vermittelt werden, ästhetische Phänomene wahrzunehmen, zu erleben, sie zu benennen, zu beschreiben, zu hinterfragen und ihre Aussage und Bedeutung festzustellen sowie ihre Abhängigkeit von ihrem historischen Umfeld zu sehen. Außerdem soll er erkennen, dass ästhetische Phänomene nicht nur der Information, sondern auch der Manipulation dienen können, dass sie unterschiedliche Funktionen haben können, und dass es eine Wechselwirkung zwischen ihrer Form und ihrem Inhalt gibt. Des Weiteren will der Unterricht helfen, gestalterische Phänomene ästhetischer Phänomene zu erkennen und ihre subjektive Wertung zu verdeutlichen. Da sich die Wahrnehmung von Kunstwerken, die als Zeichen jedoch vielschichtiger organisiert sind als die Wirklichkeit, von unseren Alltagswahrnehmungen unterscheidet, ist eine erweiterte Sichtweise nötig. Kunstwerke können durch ihre ungewohnten und neuen Ausdrucksweisen das Wahrnehmungssystem des Betrachters irritieren und neue Denkprozesse anregen. „ Die Schwierigkeiten der Ästhetischen Reflexion liegen in der Tatsache, dass optische Phänomene meist sehr komplex und zudem subjektiv interpretierbar sind. Außerdem kann die Sprache die Gleichzeitigkeit visueller Sinneseindrücke nur ungenügend wiedergeben. „Die Dichte der Sinneseindrücke kann durch Begriffe in eine sprachliche Form gebracht, nicht aber reproduziert werden. Die Wahrnehmungen werden also durch die Sprache formalisiert und auf Begriffe reduziert. Diese Einschränkung macht es zugleich möglich, gewonnene Erkenntnisse zu vergleichen, Theorien zu bilden, z.B. über die Bedeutung von Zeichen. Mit Hilfe optischer Zeichen versucht der Künstler, sein ideelles Verhältnis zur Umwelt mitzuteilen. [...] [ [...]" (Burkhardt 1973, S.1).] |
Kowalski (1968) betont hier das Verstehen der bildnerischen Absicht und historischen Bedingtheit menschlicher Werke, „um der Gegenwart offen und kritisch gegenüberzutreten“ und spricht von einer Verhaltensweise im Menschen, „die den bildnerischen Bereichen der Welt angemessen ist".
Dem Lernenden sollen Fähigkeiten vermittelt werden, ästhetische Phänomene wahrzunehmen, zu erleben, sie zu benennen, zu beschreiben, zu hinterfragen und ihre Aussage und Bedeutung festzustellen sowie ihre Abhängigkeit von ihrem historischen Umfeld zu sehen. Außerdem soll er erkennen, daß ästhetische Phänomene nicht nur der Information, sondern auch der Manipulation dienen können, daß sie unterschiedliche Funktionen haben können, und daß es eine Wechselwirkung zwischen ihrer Form und ihrem Inhalt gibt. Des Weiteren will der Unterricht helfen, gestalterische Phänomene [Seite 103] ästhetischer Phänomene zu erkennen und ihre subjektive Wertung zu verdeutlichen. Da sich die Wahrnehmung von Kunstwerken, die als Zeichen jedoch vielschichtiger organisiert sind als die Wirklichkeit, von unseren Alltagswahrnehmungen unterscheidet, ist eine erweiterte Sichtweise nötig. Kunstwerke können durch ihre ungewohnten und neuen Ausdrucksweisen das Wahrnehmungssystem des Betrachters irritieren und neue Denkprozesse anregen. „ Die Schwierigkeiten der Ästhetischen Reflexion liegen in der Tatsache, daß optische Phänomene meist sehr komplex und zudem subjektiv interpretierbar sind. Außerdem kann die Sprache die Gleichzeitigkeit visueller Sinneseindrücke nur ungenügend wiedergeben. „Die Dichte der Sinneseindrücke kann durch Begriffe in eine sprachliche Form gebracht, nicht aber reproduziert werden. Die Wahrnehmungen werden also durch die Sprache formalisiert und auf Begriffe reduziert. Diese Einschränkung macht es zugleich möglich, gewonnene Erkenntnisse zu vergleichen, Theorien zu bilden. z.B. über die Bedeutung von Zeichen. Mit Hilfe optischer Zeichen versucht der Künstler, sein ideelles Verhältnis zur Umwelt mitzuteilen. [...] " (Burkhardt 1973, S. 1) |
Ein Verweis auf die Quelle fehlt. |
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| [133.] Xg/Fragment 156 01 - Diskussion Bearbeitet: 21. August 2015, 18:58 WiseWoman Erstellt: 15. August 2015, 13:37 (Hindemith) | Fragment, Gesichtet, KomplettPlagiat, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Vogler 2004, Xg |
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| Untersuchte Arbeit: Seite: 156, Zeilen: 1ff (komplett) |
Quelle: Vogler 2004 Seite(n): 85, 86, Zeilen: 85: letzte Zeile; 86: 1ff |
|---|---|
| [Im Zusammenhang der Kriterien für die Auswahl von geeigneten Kunstwerken für die Arbeit in der Gruppe wäre zum einen der mögliche lebensgeschichtliche Bezug, d.h. die Teilnehmer/innen können das Objekt aufgrund seiner Thematik, seiner ästhetischen Struktur und den] Voraussetzungen für das Verstehen, beziehen auf ihre eigenen Lebenserfahrungen, finden also einen Zugang. Wichtig ist zum andern in diesem Kontext auch, dass Bilder und Texte für den Betrachter viel Freiraum, viel Offenheit für die Entdeckung eigener Erfahrungen in den Kunstwerken lassen; je offener ein Kunstwerk in seiner Aussage und seiner Darstellung, desto mehr Raum für die eigene Imaginationskraft gibt es, und desto besser eignet es sich für die kreative Rezeption und die Auseinandersetzung innerhalb der Gruppe. Zudem spielt der Betrachterstandort und die Perspektive hinsichtlich der Wirkung und der Art der Wahrnehmung eine große Rolle. (vgl. Mann/Schröter/Wangerin 1995) Die aktuelle Sicht des Objekts als „offenes Werk“ geht nicht von einem Kunstbegriff (wie er in der klassischen Antike existierte) aus, der Schönheit, Geschlossenheit und Vollendung fordert und für alle klassischen und klassizistischen Kunstrichtungen verbindlich war, sondern vielmehr von offener konzipierten, repräsentativen Kunstwerken. Umberto Eco (1973) spricht im „offenen Kunstwerk“ von der Bildung eines Formbegriffs, von der Form als einem Möglichkeitsfeld am Beispiel des Informellen, das nicht Tod der Form bedeutet.
Die Verknüpfung von Kunsterfahrung und Selbsterfahrung im Prozess der Kreativen Rezeption Der Verlauf des Prozesses lässt sich folgendermaßen schildern; nachdem das Kunstwerk präsentiert und genügend Raum und Zeit für die erste eigene Kontaktaufnahme gegeben wurde, folgt die Phase der kreativen, gestaltenden Tätigkeit, die sich aus dem jeweiligen Kunstwerk heraus ergibt und jeweils das symbolisiert, was das Kunstwerk wachgerufen hat. In der kreativen Tätigkeit, die im Gruppenprozess ein- oder mehrfach vorkommen kann und in dem Erfahrungs- und Verarbeitungsmöglichkeiten gegeben sind, verbinden sich Kunstwerk und Betrachter. Das Produkt bietet die Möglichkeiten des Sichtbar- und Bewusstmachens dieser Verbindung sowie des Zugangs zur Reflexion. Die Ergebnisse werden innerhalb der Gruppe veröffentlicht, wodurch eine Anzahl gemeinsamer Erfahrungen entsteht. |
Im Zusammenhang der Kriterien für die Auswahl von geeigneten Kunstwerken für die
[Seite 86] Arbeit in der Gruppe wäre zum einen der mögliche lebensgeschichtliche Bezug, d.h. die Teilnehmer/innen können das Objekt aufgrund seiner Thematik, seiner ästhetischen Struktur und den Voraussetzungen für das Verstehen, beziehen auf ihre eigenen Lebenserfahrungen, finden also einen Zugang. Wichtig ist zum andern in diesem Kontext auch, daß Bilder und Texte für den Betrachter viel Freiraum, viel Offenheit für die Entdeckung eigener Erfahrungen in den Kunstwerken lassen: je offener ein Kunstwerk in seiner Aussage und seiner Darstellung, desto mehr Raum für die eigene Imaginationskraft gibt es, und desto besser eignet es sich für die kreative Rezeption und die Auseinandersetzung innerhalb der Gruppe. Zudem spielt der Betrachterstandort und die Perspektive hinsichtlich der Wirkung und der Art der Wahrnehmung eine große Rolle, (vgl. Mann/Schröter/Wangerin 1995) Die aktuelle Sicht des Objekts als „offenes Werk“ geht nicht von einem Kunstbegriff (wie er in der klassischen Antike existierte) aus, der Schönheit, Geschlossenheit und Vollendung fordert und für alle klassischen und klassizistischen Kunstrichtungen verbindlich war, sondern vielmehr von offener konzipierten, repräsentativen Kunstwerken. Umberto Eco spricht im „offenen Kunstwerk“ von der Bildung eines Formbegriffs, von der Form als einem Möglichkeitsfeld am Beispiel des Informellen, das nicht Tod der Form bedeutet, (vgl. Eco 1973) Die Verknüpfung von Kunsterfahrung und Selbsterfahrung im Prozeß der Kreativen Rezeption Der Verlauf des Prozesses läßt sich folgendermaßen schildern: nachdem das Kunstwerk präsentiert und genügend Raum und Zeit für die erste eigene Kontaktaufnahme gegeben wurde, folgt die Phase der kreativen, gestaltenden Tätigkeit, die sich aus dem jeweiligen Kunstwerk heraus ergibt und jeweils das symbolisiert, was das Kunstwerk wachgerufen hat. In der kreativen Tätigkeit, die im Gruppenprozeß ein- oder mehrfach Vorkommen kann und in dem Erfahrungs- und Verarbeitungsmöglichkeiten gegeben sind, verbinden sich Kunstwerk und Betrachter. Das Produkt bietet die Möglichkeiten des Sichtbar- und Bewußtmachens dieser Verbindung sowie des Zugangs zur Reflexion. Die Ergebnisse werden innerhalb der Gruppe veröffentlicht, wodurch eine Anzahl gemeinsamer Erfahrungen entsteht. |
Ein Verweis auf die Quelle fehlt. |
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| [134.] Xg/Fragment 157 01 - Diskussion Bearbeitet: 21. August 2015, 18:55 WiseWoman Erstellt: 15. August 2015, 13:32 (Hindemith) | Fragment, Gesichtet, KomplettPlagiat, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Vogler 2004, Xg |
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| Untersuchte Arbeit: Seite: 157, Zeilen: 1ff (komplett) |
Quelle: Vogler 2004 Seite(n): 86, 87, Zeilen: 86: 30ff; 87: 1-21 |
|---|---|
| [Im anschließenden] Gespräch geht es um die verschiedenen Sichtweisen des Kunstwerks ebenso wie um die hervorgerufenen Reaktionen; das verschärftes [sic!] Hinsehen, zum einen auf die eigenen Gestaltungen, zum anderen auf das Kunstwerk, macht in der Regel Kontextuierungen notwendig und thematische bzw. methodische Weiterführungen sinnvoll.
Die Verschränkung von Rezeption und eigener Produktion in der Gruppe ist also methodisch geeignet, eine doppelte Zielsetzung ins Blickfeld zu rücken; einerseits wirken Kunstwerke unmittelbar in die Erfahrungen ihrer Betrachter/innen hinein, können also den Mitgliedern der Gruppe helfen, im Schutz des Mediums sich selbst besser kennen zu lernen, mit sich selbst und mit anderen in neuer Art umzugehen, und sie können zudem für die Wahrnehmungen unseres Selbst sensibilisieren, Erinnerungen, Phantasien, Konflikte etc. wachrufen bzw. bewusst machen. Andererseits steht eine Intensivierung des Umgangs mit Kunst im Zentrum der Überlegungen des Konzepts, indem die Erfahrungswelt der Mitglieder, ihr lebensgeschichtliches Potential, für ein reicheres Verständnis und eine sensiblere Wahrnehmung von Kunstwerken genutzt werden; hier liegt übrigens ein wesentlicher Unterschied zu den verschiedenen Kunsttherapien. Da ästhetische Erfahrung, die Beschäftigung mit Kunst, persönlichkeitsbildende Wirkung hat, bedeutet pädagogische Arbeit mit Kunst auch, Erfahrungssituationen zu arrangieren, in denen die Teilnehmer/innen mit dem jeweiligen Kunstwerk, mit sich selbst und mit der Gruppe Erfahrungen machen können, die folglich identitäts- wie kunstbedeutsam sind. Eine solche Erfahrungssituation ist insofern pädagogisch besonders, da sich die Beteiligten „in ihr wieder finden und nicht ihr gegenüber“. Diese Art der Verbindung von Rezeption und eigener Produktion ist ästhetisches Handeln, und zwar in imaginären, aber konkreten, von dem jeweiligen Kunstwerk vorgegebenen Situationen. (vgl. Wangerin 1997) |
Im anschließenden Gespräch geht es um die verschiedenen Sichtweisen des Kunstwerks ebenso wie um die hervorgerufenen Reaktionen: das verschärftes [sic!] Hinsehen, zum einen auf die eigenen Gestaltungen, zum anderen auf das Kunstwerk, macht in der Regel Kontextuierungen notwendig und thematische bzw.
[Seite 87] methodische Weiterführungen sinnvoll. Die Verschränkung von Rezeption und eigener Produktion in der Gruppe ist also methodisch geeignet, eine doppelte Zielsetzung ins Blickfeld zu rücken: einerseits wirken Kunstwerke unmittelbar in die Erfahrungen ihrer Betrachter/innen hinein, können also den Mitgliedern der Gruppe helfen, im Schutz des Mediums sich selbst besser kennenzulernen, mit sich selbst und mit anderen in neuer Art umzugehen, und sie können zudem für die Wahrnehmungen unseres Selbst sensibilisieren, Erinnerungen, Phantasien, Konflikte etc. wachrufen bzw. bewußt machen. Andererseits steht eine Intensivierung des Umgangs mit Kunst im Zentrum der Überlegungen des Konzepts, indem die Erfahrungswelt der Mitglieder, ihr lebensgeschichtliches Potential, für ein reicheres Verständnis und eine sensiblere Wahrnehmung von Kunstwerken genutzt werden; hier liegt übrigens ein wesentlicher Unterschied zu den verschiedenen Kunsttherapien. Da ästhetische Erfahrung, die Beschäftigung mit Kunst, persönlichkeitsbildende Wirkung hat, bedeutet pädagogische Arbeit mit Kunst auch, Erfahrungssituationen zu arrangieren, in denen die Teilnehmer/innen mit dem jeweiligen Kunstwerk, mit sich selbst und mit der Gruppe Erfahrungen machen können, die folglich identitäts- wie kunstbedeutsam sind. Eine solche Erfahrungssituation ist insofern pädagogisch besonders, da sich die Beteiligten „in ihr wiederfinden und nicht ihr gegenüber“. Diese Art der Verbindung von Rezeption und eigener Produktion ist ästhetisches Handeln, und zwar in imaginären, aber konkreten, von dem jeweiligen Kunstwerk vorgegebenen Situationen. (vgl. Wangerin 1997) |
Ein Verweis auf die Quelle fehlt. |
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| [135.] Xg/Fragment 076 01 - Diskussion Bearbeitet: 21. August 2015, 18:52 WiseWoman Erstellt: 15. August 2015, 12:57 (Graf Isolan) | Fragment, Gesichtet, He 2006, KomplettPlagiat, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Xg |
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| Untersuchte Arbeit: Seite: 76, Zeilen: 1ff. (komplett) |
Quelle: He 2006 Seite(n): 10, Zeilen: 1ff. |
|---|---|
| [Und ihrer Schreibkunst liegt in] der Ausdruckskraft des Schriftzeichens und in der freien Darstellungs- und Ausdruckswahl des Kalligraphen, die sowohl mit literarischer Begabung als auch mit künstlerischem Talent verbunden sind. Die kulturelle Intensität der Literatenmalerei offenbart die Geschicklichkeit und die Kreativität des Malers, die literarische Phantasie des Dichters und die Darstellungskraft des Kalligraphen. Die drei Künste hängen nicht nur formal, sondern auch inhaltlich zusammen. Auch Siegel sind traditionell eine Kunstgattung. Das persönliche Siegel des Künstlers oder Dichters, das auf den Bildrand geprägt ist, wird als ein Teil des Kunstwerks betrachtet. Die Sammlersiegel repräsentieren die Wertschätzung der Sammler, bereichern zugleich die Kunstform des Werks. Literatenmalerei ist deshalb ein persönlicher und individueller Informations- und Kulturträger (vgl. Liu 1995).
Ein berühmter Maler, Kalligraph und Kunsttheoretiker Dong Qichang 董其 昌 (1555 – 1637), der in der späteren Ming Dynastie (1368 – 1644) lebte, meinte, die erste Literatenmalerei wurde von dem Dichter, Kalligraphen und Maler Wang Wei 王维 (698 – 759) in der Zeit der Tang Dynastie (618 – 907) geschaffen (Dong 1999, S. 55). Dong Qichang hat hier den Begriff der Literatenmalerei in akademischem Sinn festgelegt, und zwar als eine Bildgattung von einem hohen Niveau des geistigen Zusammenhangs zwischen den drei Faktoren: Gedicht, Meditation und Tuschmalerei mit wenig bunter Farbe oder in schwarzweißer Darstellung (ebd., S.124-126). Außer der schriftlichen Überlieferung gibt es heute kein Original des Malers Wang Wei. Doch in seinen Schriften „Über die Landschaft 山水論 “ (Wang 1975), können seine Ansichten über die Prinzipien einer idealen Landschaftsmalerei studiert werden. Seine Maltheorie hatte großen Einfluss auf die Entwicklung der chinesischen Literatenmalerei. In der Tang Dynastie (618 – 907) war die Literatenmalerei noch in ihrer Entwicklungsphase. Die geistige Inspiration durch Daoismus und Buddhismus spielte eine große Rolle. Wang Wei als einer der Avantgardisten der Literatenmalerei war Buddhist. Der Stil „vornehm“, „frei und ungezwungen“ war damals ein intellektueller und künstlerischer [Lebensstil, der von Literaten gelebt wurde.] Dong, Q.c. (1999): Skizze aus Mal- und Meditationsstube. Shanghai. 董 其昌: 画禅室随笔. 上海. Liu, G.j. (1995): Schönheit der Kalligraphie). Hubei. 劉綱紀: 書法美, 湖北. Wang, W. (1975): Über die Landschaft. In: Shen, Z.ch. (Hrsg., 1975): Sammelwerk der berühmten Schriften über die Malkunst aller Dynastien. Taibei.王維: 山水论. 见：沈子丞 (汇編): 历代论画名著汇编, 台北. |
[Seite 9]
Chinesische Kalligraphie ist eine abstrakte Kunst, „eine Abstraktion und ein Ausdruck des Lebens, des Gefühls, und ihrer [Seite 10] inneren Bewegungen und Rhythmen“9. Das ästhetische Potential der chinesischen Schreibkunst liegt in der Ausdruckskraft des Schriftzeichens und in der freien Darstellungs- und Ausdruckswahl des Kalligraphen, das sowohl mit literarischer Begabung als auch mit künstlerischem Talent verbunden sind. Die kulturelle Intensität der Literatenmalerei offenbart die Geschicklichkeit und die Kreativität des Malers, die literarische Phantasie des Dichters und die Darstellungskraft des Kalligraphen. Die drei Künste hängen nicht nur formal, sondern auch inhaltlich zusammen. Auch Siegel sind traditionell eine Kunstgattung. Das persönliche Siegel des Künstlers oder Dichters, das auf den Bildrand geprägt ist, wird als ein Teil des Kunstwerks betrachtet. Die Sammlersiegel repräsentieren die Wertschätzung der Sammler, bereichern zugleich die Kunstform des Werks. Literatenmalerei ist deshalb ein persönlicher und individueller Informations- und Kulturträger. Ein berühmter Maler, Kalligraph und Kunsttheoretiker Dong Qichang 董其 昌 (1555 – 1637), der in der späteren Ming Dynastie (1368 – 1644) lebte, meinte, die erste Literatenmalerei wurde von dem Dichter, Kalligraphen und Maler Wang Wei 王维 (698 – 759) in der Zeit der Tang Dynastie (618 – 907) geschaffen10. Dong Qichang hat hier den Begriff der Literatenmalerei in akademischem Sinn festgelegt, und zwar als eine Bildgattung von einem hohen Niveau des geistigen Zusammenhangs zwischen den drei Faktoren: Gedicht, Meditation und Tuschmalerei mit wenig bunter Farbe oder in schwarzweißer Darstellung11. Außer der schriftlichen Überlieferung gibt es heute kein Original des Malers Wang Wei. Doch in seinen Schriften „Über die Landschaft 山水 論“ 12 können seine Ansichten über die Prinzipien einer idealen Landschaftsmalerei studiert werden. Seine Maltheorie hatte großen Einfluss auf die Entwicklung der chinesischen Literatenmalerei. In der Tang Dynastie (618 – 907) war die Literatenmalerei noch in ihrer Entwicklungsphase. Die geistige Inspiration durch Daoismus und Buddhismus spielte eine große Rolle. Wang Wei als einer der Avantgardisten der Literatenmalerei war Buddhist. Der Stil „vornehm“, „frei und ungezwungen“ war damals ein intellektureller [sic] und künstlerischer Lebensstil, der von Literaten gelebt wurde. 9 Liu Gangji: Shufa mei (Schönheit der Kalligraphie), Hubei 1995, S. 134. 劉 綱 紀: 書法 美, 湖北 1995, 134 頁. 10 Dong Qichang: Huachanshi suibi (Skizze aus Mal- und Meditationsstube), 55, Shanghai 1999, S. 124. 董其 昌: 画禅 室 随 笔, 55, 上海 1999, 124 頁. 11 Ibid., S. 124-126. 12 Wang Wei: Shanshui lun (Über die Landschaft). In: Shen Zicheng (Hg.): Lidai lunhua mingzhu huibian (Sammelwerk der berühmten Schriften über die Malkunst aller Dynastien), Taibei 1975, S. 32-33. 王維: 山水 论. 沈子 丞 (彙編): 历代 论 画 名 著 汇 编, 台北 1975, 32-33 頁. |
Ohne Hinweis auf eine Übernahme. Übereinstimmung herrscht bis hin zu den Quellenverweisen, deren Titel in Übersetzung und in Originalsprache angegeben werden. Der Verweis auf die Quelle Liu (1995) wird statt auf ein Originalzitat auf einen Absatz bezogen, der von He stammt. Die erste Zeile der Quelle (S. 10) "inneren Bewegungen ... der chinesischen" wurde versehentlich nicht übernommen, so dass sich ein Satz- und Gedankenbruch ergibt. |
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| [136.] Xg/Fragment 075 01 - Diskussion Bearbeitet: 21. August 2015, 18:45 WiseWoman Erstellt: 15. August 2015, 12:46 (Graf Isolan) | Fragment, Gesichtet, He 2006, KomplettPlagiat, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Xg |
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| Untersuchte Arbeit: Seite: 75, Zeilen: 1ff. (komplett) |
Quelle: He 2006 Seite(n): 9, Zeilen: 6ff. |
|---|---|
| [Im Gegensatz zu den so genannten „groben“ und „unkultivierten“ Bildgattungen wurde] die Literatenmalerei als „hochwertiger“ und „vornehmer“ angesehen (Wang 1982)
Die Literatenmalerei ist eine Malerei, die von einem Literaten oder von einem Gelehrten geschaffen wurde. Ein Literat oder ein Gelehrter ist also kein Berufsmaler. Im Gegensatz zu der Hofmalerei und der Volksmalerei, die von Berufsmalern geschaffen wurden, wird die Literatenmalerei in der alten chinesischen Geschichte meistens von Beamten und hoch gebildeten Intellektuellen betrieben. Ein Berufsmaler, auch wenn er am Kaiserhof tätig war und auch wenn er eine bessere Maltechnik besaß, wurde als ein Maler, der handwerklich arbeitet, als wenig kultiviert betrachtet. Die Werke von den Berufsmalern spielten seit der späten Ming Dynastie (1368 – 1644) allgemein eine untergeordnete Rolle. Die Literatenmalerei, die von den hoch begabten Dichtern, Gelehrten oder Beamten betrieben wurde, auch wenn manche Werke davon künstlerisch nur als schlicht genannt werden können, wurden dennoch als erstrangig betrachtet. Der Grund und das Geheimnis liegt darin, dass die Literatenmalerei „geschrieben“ ist. Die chinesische Malerei wird also nicht nur „gemalt“. Die bildhafte chinesische Schrift ist im eigentlichen Sinn eine Art von Malerei. Die klassischen chinesischen Schriften sind mit Pinsel und Tusche ausgeführt. Punkt, Linie, Struktur und Komposition sind die Faktoren des chinesischen Schriftzeichens. In der traditionellen chinesischen Malkunsttheorie gibt es zwei wichtige Begriffe: „Schreiben nach Ideen 写意“ und „Schreiben nach der Natur 写实“. Beide Begriffe enthalten das Wort „Schreiben 写“. Das Wort „Schreiben 写“ bezeichnet eine Verdinglichung des Geistes in Medien. Die bildhafte Kombination eines chinesischen Schriftzeichens ist eine Komposition und Rationalisierung der abstrahierten Dinge, das sowohl eine Zusammenfassung des Wesens eines konkreten Objektes als auch die Konkretisierung und Veranschaulichung eines abstrakten Begriffs ist. Chinesische Kalligraphie ist eine abstrakte Kunst, „eine Abstraktion und ein Ausdruck des Lebens, des Gefühls. Wang, B.m. (1982): Geschichte der chinesischen Malerei, Shanghai. 王伯 敏: 中国绘画史. 上海. |
Im Gegensatz zu den sogenannten „groben“ und „unkultivierten“ Bildgattungen wurde die Literatenmalerei als „hochwertiger“ und „vornehmer“ angesehen8.
Die Literatenmalerei ist eine Malerei, die von einem Literaten oder von einem Gelehrten geschaffen wurde. Ein Literat oder ein Gelehrter ist also kein Berufsmaler. Im Gegensatz zu der Hofmalerei und der Volksmalerei, die von Berufsmalern geschaffen wurden, wird die Literaten Malerei in der alten chinesischen Geschichte meistens von Beamten und hoch gebildeten Intellektuellen betrieben. Ein Berufsmaler, auch wenn er am Kaiserhof tätig war, und auch wenn er eine bessere Maltechnik besaß, wurde als ein Maler, der handwerklich arbeitet, als wenig kultiviert betrachtet. Die Werke von den Berufsmalern spielten seit der späten Ming Dynastie (1368 – 1644) allgemein eine untergeordnete Rolle. Die Literatenmalerei, die von den hoch begabten Dichtern, Gelehrten oder Beamten betrieben wurde, auch wenn manche Werke davon künstlerisch nur als schlicht genannt werden können, wurden dennoch als erstrangig betrachtet. Der Grund und das Geheimnis liegt darin, dass die Literatenmalerei „geschrieben“ ist. Die chinesische Malerei wird also nicht nur „gemalt“. Die bildhafte chinesische Schrift ist im eigentlichen Sinn eine Art von Malerei. Die klassischen chinesischen Schriften sind mit Pinsel und Tusche ausgeführt. Punkt, Linie, Struktur und Komposition sind die Faktoren des chinesischen Schriftzeichens. In der traditionellen chinesischen Malkunsttheorie gibt es zwei wichtige Begriffe: „Schreiben nach Ideen 写意“ und „Schreiben nach der Natur 写实“. Beide Begriffe enthalten das Wort „Schreiben 写“. Das Wort „Schreiben 写“ bezeichnet eine Verdinglichung des Geistes in Medien. Die bildhafte Kombination eines chinesischen Schriftzeichens ist eine Komposition und Rationalisierung der abstrahierten Dinge, das sowohl eine Zusammenfassung des Wesens eines konkreten Objektes als auch die Konkretisierung und Veranschaulichung eines abstrakten Begriffs ist. Chinesische Kalligraphie ist eine abstrakte Kunst, „eine Abstraktion und ein Ausdruck des Lebens, des Gefühls, [...]
8Wang Bomin: Zhongguo huihuashi (Geschichte der chinesischen Malerei), Shanghai 1982, S. 483. 王伯 敏: 中国 绘 画 史, 上海 1982, 483 頁. |
Ohne Hinweis auf eine Übernahme. Übereinstimmung herrscht bis hin zum Quellenverweis. |
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| [137.] Xg/Fragment 074 24 - Diskussion Bearbeitet: 21. August 2015, 18:42 WiseWoman Erstellt: 15. August 2015, 12:22 (Graf Isolan) | Fragment, Gesichtet, He 2006, KomplettPlagiat, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Xg |
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| Untersuchte Arbeit: Seite: 74, Zeilen: 24-30 |
Quelle: He 2006 Seite(n): 9, Zeilen: 1-8 |
|---|---|
| Situation der chinesischen Malkunst bis Ende der Qing Dynastie (bis 16.Jh)
Die klassische Literatenmalerei ist wegen ihrer engen Verbindung zur Kalligraphie ein typisch chinesisches Kulturphänomen. Sie ist meistens mit Gedichten oder Aufschriften und Siegeln kombiniert. Die Literatenmalerei hat deshalb größeren kulturellen Gehalt. Im Gegensatz zu den so genannten „groben“ und „unkultivierten“ Bildgattungen wurde [die Literatenmalerei als „hochwertiger“ und „vornehmer“ angesehen (Wang 1982)] Wang, B.m. (1982): Geschichte der chinesischen Malerei, Shanghai. 王伯 敏: 中国绘画史. 上海. |
1. 2 Situation der chinesischen Malkunst bis Ende der Qing Dynastie (1644 – 1911)
Die klassische Literatenmalerei ist wegen ihrer engen Verbindung zur Kalligraphie ein typisch chinesisches Kulturphänomen. Sie ist meistens mit Gedichten oder Aufschriften und Siegeln kombiniert. Die Literatenmalerei hat deshalb grösseren kulturellen Gehalt. Im Gegensatz zu den sogenannten „groben“ und „unkultivierten“ Bildgattungen wurde die Literatenmalerei als „hochwertiger“ und „vornehmer“ angesehen8. 8Wang Bomin: Zhongguo huihuashi (Geschichte der chinesischen Malerei), Shanghai 1982, S. 483. 王伯 敏: 中国 绘 画 史, 上海 1982, 483 頁. |
Ohne Hinweis auf eine Übernahme. Übereinstimmung herrscht bis hin zum Quellenverweis. Zur Datierung der Qing-Dynastie (Zeitangabe in der Überschrift) https://de.wikipedia.org/wiki/Qing-Dynastie. |
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| [138.] Xg/Fragment 074 01 - Diskussion Bearbeitet: 21. August 2015, 18:40 WiseWoman Erstellt: 15. August 2015, 02:00 (Hindemith) | Fragment, Gesichtet, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Verschleierung, Wikipedia Chinesische Kunst 2008, Xg |
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| Untersuchte Arbeit: Seite: 74, Zeilen: 1-9 |
Quelle: Wikipedia Chinesische Kunst 2008 Seite(n): 1 (online Quelle), Zeilen: - |
|---|---|
| [Landschaftsgemälde] eines Qing-Malers (17. bis 20. Jahrhundert) sind im Grunde ähnlich aufgebaut wie jene der Song-Dynastie (10. bis 13. Jahrhundert). Ein Grund dafür ist der in China von jeher verbreitete „Respekt vor der Tradition“. Nicht die Schaffung von Neuem war primäres Ziel der Künstler, sondern die möglichst originalgetreue Nachahmung der Vorbilder der Alten – die im Übrigen in keiner Weise als Plagiat oder in anderer Weise als unlauter empfunden wurde und wird. Letztlich fußt diese Auffassung im konfuzianischen Weltbild, das unter anderem dem Schüler die Verehrung des Meisters gebietet. | Landschaftsgemälde eines Qing-Malers (17. bis 20. Jahrhundert) sind im Grunde ähnlich aufgebaut wie jene der Song-Dynastie (10. bis 13. Jahrhundert). Ein Grund dafür ist der in China von jeher verbreitete „Respekt vor der Tradition“. Nicht die Schaffung von Neuem war primäres Ziel der Künstler, sondern die möglichst originalgetreue Nachahmung der Vorbilder der Alten – die im Übrigen in keiner Weise als Plagiat oder in anderer Weise als unlauter empfunden wird. Letztlich fußt diese Auffassung im konfuzianischen Weltbild, das u.a. dem Schüler die Verehrung des Meisters gebietet. |
Ein Verweis auf die Quelle fehlt. |
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| [139.] Xg/Fragment 073 27 - Diskussion Bearbeitet: 21. August 2015, 18:37 WiseWoman Erstellt: 15. August 2015, 01:58 (Hindemith) | Fragment, Gesichtet, KomplettPlagiat, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Wikipedia Chinesische Kunst 2008, Xg |
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| Untersuchte Arbeit: Seite: 73, Zeilen: 27-31 |
Quelle: Wikipedia Chinesische Kunst 2008 Seite(n): 1 (online Quelle), Zeilen: - |
|---|---|
| Anders als im „Abendland“, dessen Kunstgeschichte immer wieder starke Einschnitte in Form von Stilwechseln erlebt hat, ist die chinesische Kunst über Jahrhunderte hinweg von einer erstaunlichen Kontinuität geprägt. In der Ming-Novelle (14. bis 17. Jahrhundert) ist noch ihr Vorbild aus der Tang-Zeit (7. bis 10. Jahrhundert) zu erkennen. | Anders als im „Abendland“, dessen Kunstgeschichte immer wieder starke Einschnitte in Form von Stilwechseln erlebt hat, ist die chinesische Kunst über Jahrhunderte hinweg von einer erstaunlichen Kontinuität geprägt. In der Ming-Novelle (14. bis 17. Jahrhundert) ist noch weithin ihr Vorbild aus der Tang-Zeit (7. bis 10. Jahrhundert) zu erkennen. |
Ein Verweis auf die Quelle fehlt. Fortsetzung auf der folgenden Seite. |
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| [140.] Xg/Fragment 071 01 - Diskussion Bearbeitet: 21. August 2015, 18:35 WiseWoman Erstellt: 15. August 2015, 01:39 (Hindemith) | Fragment, Gesichtet, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Seiten, die magische ISBN-Links verwenden, Verschleierung, Wikipedia Kunst 2008, Xg |
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| Untersuchte Arbeit: Seite: 71, Zeilen: 1ff (komplett) |
Quelle: Wikipedia Kunst 2008 Seite(n): 1 (online Quelle), Zeilen: - |
|---|---|
| [Daher wird der Begriff] „zeitgenössische Kunst“ auch zur Umschreibung für künstlerische Arbeiten oder Handlungen benutzt, die in der Gegenwart etwas so wahrnehmbar machen, dass sie kulturell bedeutend in die Zukunft wirken. In diesem Sinne freie und zeitgenössische Kunst ignoriert scheinbar alle Bedingungen, akademischen Regeln und Einteilungen, alle Kunststile, Kunstsparten und kulturellen Grenzen, während sie sich gleichzeitig die Freiheit nimmt, sie je nach künstlerischem Bedarf zu reflektieren, zu bearbeiten und zu nutzen (vgl. Saehrendt / Kittl 2007)
Derartige Kunst repräsentiert ein selbstbestimmtes System Kunst, das sich ähnlich dem selbstbestimmten System Wissenschaft im Laufe der Industrialisierung herausgebildet hat. Zeitgenössische Kunst als global und interkulturell funktionierendes System vereint die Ursprünge in verschiedenen Kulturen, Kunstgeschichte zum theoretischen Fundament von Kunst, wobei für die abendländische Kunsttradition die antike griechischen [sic] Philosophie als historische Basis besonders bedeutend bleibt. Auch zeitgenössische Kunst lässt herkömmliche Einteilungen, wie Malerei, Bildhauerei, Tanz, Musik, Theater usw. durchscheinen, zeichnet sich jedoch gerade durch ihre Thematisierung, in Frage Stellung, Überwindung, Erweiterung, interdisziplinäre Integration und Ironisierung aus. Heute stehen Fotografie und Performance neben Malerei und Theater, während die Medienkünste sich ohnehin so verorten, wie es jeweils mediengerecht und sachdienlich ist. Ähnlich wie in der Wissenschaft erschließt sich das umfassende Verständnis der möglichen Bedeutungen von Werken und Arbeiten oft erst durch eingehende Beschäftigung mit dem künstlerischen Gegenstand. Es wird in verschiedenen Kontexten interpretiert, die sich je nach Betrachter und Leser, je nach Publikum und den in das Geschehen Einbezogenen, sowie je nach Interessen der Kritiker und anderen professionelle Vermittlern wandeln und unterscheiden. In der Kunsttheorie wird der zeitgenössische Kunstbegriff intensiv diskutiert. Sie stellt dabei sowohl den Künstler, den Rezipienten, den Kunstmarkt oder das Kunstwerk selbst ins Zentrum der Untersuchung. Saehrendt, C./Kittl, S.T. (2007): Das kann ich auch − Gebrauchsanweisung für moderne Kunst. Köln. |
Daher wird der Begriff „zeitgenössische Kunst“ auch zur Umschreibung für künstlerische Arbeiten oder Handlungen benutzt, die in der Gegenwart etwas so wahrnehmbar machen, dass sie kulturell bedeutend in die Zukunft wirken. In diesem Sinne freie und zeitgenössische Kunst ignoriert scheinbar alle Bedingungen, akademischen Regeln und Einteilungen, alle Kunststile, Kunstsparten und kulturellen Grenzen, während sie sich gleichzeitig die Freiheit nimmt, sie je nach künstlerischem Bedarf zu reflektieren, zu bearbeiten und zu nutzen.
Derartige Kunst repräsentiert ein System Kunst[3] , das sich ähnlich dem System Wissenschaft im Laufe der Industrialisierung herausgebildet hat. Zeitgenössische Kunst als global und interkulturell funktionierendes System vereint die Ursprünge in verschiedenen Kulturen, Kunstgeschichte zum theoretischen Fundament von Kunst, wobei für die abendländische Kunsttradition die antike Philosophie als historische Basis besonders bedeutend bleibt. Auch zeitgenössische Kunst lässt herkömmliche Einteilungen, wie Malerei, Bildhauerei, Tanz, Musik, Theater usw. durchscheinen, zeichnet sich jedoch gerade durch ihre Thematisierung, in Frage Stellung, Überwindung, Erweiterung, interdisziplinäre Integration und Ironisierung aus. Heute stehen Fotografie und Performance neben Malerei und Theater, während die Medienkünste sich ohnehin so verorten, wie es jeweils mediengerecht und sachdienlich ist. Ähnlich wie in der Wissenschaft erschließt sich das umfassende Verständnis der möglichen Bedeutungen von Werken und Arbeiten oft erst durch eingehende Beschäftigung mit dem künstlerischen Gegenstand. Es wird in verschiedenen Kontexten interpretiert, die sich je nach Betrachter und Leser, je nach Publikum und den in das Geschehen Einbezogenen, sowie je nach Interessen der Kritiker und anderen professionelle Vermittlern wandeln und unterscheiden. In der Kunsttheorie wird der zeitgenössische Kunstbegriff intensiv diskutiert. Sie stellt dabei sowohl den Künstler, den Rezipienten, den Kunstmarkt oder das Kunstwerk selbst ins Zentrum der Untersuchung. 3. Umstritten ist inwieweit es sich um ein "selbstbestimmtes" System handelt oder ob nicht auch der Kunstbetrieb und damit das 'System Kunst' vor allem ökonomischen Kriterien unterliegt. vgl. z.B. Piroschka Dossi, Hype! Kunst und Geld, München: dtv, 2007 Saehrendt, Christian/ Kittl, Steen T.: Das kann ich auch − Gebrauchsanweisung für moderne Kunst, DuMont Literatur und Kunstverlag Köln 2007, ISBN 978-3-8321-7759-1, 248 S. |
Ein Verweis auf die Quelle fehlt. |
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| [141.] Xg/Fragment 070 01 - Diskussion Bearbeitet: 21. August 2015, 18:32 WiseWoman Erstellt: 15. August 2015, 01:36 (Hindemith) | Fragment, Gesichtet, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Verschleierung, Wikipedia Kunst 2008, Xg |
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| Untersuchte Arbeit: Seite: 70, Zeilen: 1ff (komplett) |
Quelle: Wikipedia Kunst 2008 Seite(n): 1 (online Quelle), Zeilen: - |
|---|---|
| Es entwickelt sich eine Gegenmoderne, die sich ihre eigenen Ausdrucksformen sucht, u.a. im rückwärtsgewandten Kitsch und im Anachronismus, in verschiedenen Neoklassizismen oder in der aktiven Diffamierung der Moderne .
Einen Höhepunkt erreicht diese Diffamierung im Nationalsozialismus, der mit dem Schlagwort Entartete Kunst die Klassische Moderne im Ganzen zu treffen versuchte: durch Berufsverbote, höhnische Präsentationen bis hin zur physischen Vernichtung. Ab November 1936 wurden nach und nach alle Abteilungen der Kunst des frühen 20. Jahrhunderts in den deutschen Museen aufgelöst. In der Sowjetunion entstanden in den 20er Jahren die noch als revolutionär empfundene Avantgarden Konstruktivismus und Suprematismus, mit Beginn des Stalinismus gewinnt der anti-moderne Reflex die Überhand und führt zum Sozialistischen Realismus in Literatur, bildender Kunst und Musik (vgl. Ullrich 2005). Postmoderne Die postmoderne Anschauung von Kunst stellt zum Teil die Ideen von Freiheit, Originalität und Authentizität wieder in Frage, setzt bewusst Zitate anderer Künstler ein und verbindet historische und zeitgenössische Stile, Materialien und Methoden und unterschiedliche Kunstgattungen miteinander. Kunstbetrieb und Ausstellungsorte werden von einer Metaebene aus hinterfragt. Die Grenzen zwischen Design, Popkultur und Subkultur einerseits und Hochkultur andererseits verschwimmen. Zeitgenössische Kunst, Kunst der Gegenwart und ähnliche Sammelbegriffe fassen gegenwartsbezogene Kunst nur sehr allgemein. Der Begriff Künstlerische Avantgarde ist für die seit Beginn der Postmoderne entstehende Kunst überholt, da es in offenen Gesellschaften und Kulturen keine allgemeinverbindliche Richtung für eine Vorhut oder für Vorreiter geben kann. Ullrich, W. (2005): Was war Kunst? Biographien eines Begriffs. Frankfurt am Main. |
Es entwickelt sich eine Gegenmoderne, die ihre Ausdrucksformen in diversen der modernen Kunst entgegengesetzten Stilen sucht - z.B. durch neoklassizistische, andere historistische oder bewusst anachronistisch ausgerichtete Kunst. Dies kann als ein Protest gegen die Prinzipien moderner bzw. kontemporärer Kunst verstanden werden.
Über diesen Protest weit hinaus ging die Diffamierung der modernen Kunst im Nationalsozialismus, der mit dem Schlagwort Entartete Kunst die Klassische Moderne im Ganzen zu treffen versuchte: durch Berufsverbote, höhnische Präsentationen bis hin zur physischen Vernichtung. Ab November 1936 wurden nach und nach alle Abteilungen der Kunst des frühen 20. Jahrhunderts in den deutschen Museen aufgelöst. In der Sowjetunion entstanden in den 20er Jahren die noch als revolutionär empfundene Avantgarden Konstruktivismus und Suprematismus, mit Beginn des Stalinismus gewinnt der anti-moderne Reflex die Überhand und führt zum Sozialistischen Realismus in Literatur, bildender Kunst und Musik. [...] Postmoderne Die postmoderne Anschauung von Kunst stellt zum Teil die Ideen von Freiheit, Originalität und Authentizität wieder in Frage, setzt bewusst Zitate anderer Künstler ein und verbindet historische und zeitgenössische Stile, Materialien und Methoden und unterschiedliche Kunstgattungen miteinander. Kunstbetrieb und Ausstellungsorte werden von einer Metaebene aus hinterfragt (White Cube). Die Grenzen zwischen Design, Popkultur und Subkultur einerseits und Hochkultur andererseits verschwimmen. Zeitgenössische Kunst, Kunst der Gegenwart und ähnliche Sammelbegriffe fassen gegenwartsbezogene Kunst nur sehr allgemein. Der Begriff Künstlerische Avantgarde ist für die seit Beginn der Postmoderne entstehende Kunst überholt, da es in offenen Gesellschaften und Kulturen keine allgemeinverbindliche Richtung für eine Vorhut oder für Vorreiter geben kann. Wolfgang Ullrich: Was war Kunst? Biographien eines Begriffs, Frankfurt am Main 2005 (S. Fischer) |
Ein Verweis auf die Quelle fehlt. |
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| [142.] Xg/Fragment 069 01 - Diskussion Bearbeitet: 21. August 2015, 18:29 WiseWoman Erstellt: 15. August 2015, 01:23 (Hindemith) | Fragment, Gesichtet, KomplettPlagiat, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Wikipedia Kunst 2008, Xg |
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| Untersuchte Arbeit: Seite: 69, Zeilen: 1ff (komplett) |
Quelle: Wikipedia Kunst 2008 Seite(n): 1 (online Quelle), Zeilen: - |
|---|---|
| Die Aufklärung bereitete den Kunstbegriff der Moderne vor. Emanzipierte sich am Ende des Mittelalters der Künstler zum autonomen Subjekt, so emanzipierte sich am Ende des barocken Feudalismus das Kunstwerk selbst und wurde autonom. Im Zeitalter von Maschinen, Arbeitsteilung und Automatisierung veränderte sich der Status von handwerklicher Tätigkeit in der Kunst. Kunst existiert nun nicht mehr in Funktionszusammenhängen. Die in Funktionszusammenhängen verbleibenden Kunstformen konstituieren sich unter dem neuen Oberbegriff Angewandte Kunst für das Kunstgewerbe.
Waren in der Stilkunde bisher mit den Stilepochenbezeichnungen nachträglich dem jeweiligen Kunstschaffen angehängte Termini, so prägen nun Künstler programmatisch oder ihre diskursiven Gegen- und Mitspieler – die neue Gruppe der Kunstkritik – selber ihre Kategorien: es entstehen zahllose, zum Teil parallele Ismen als einem Begriff von Stil statt einem Konzept von Epoche. Mit dem Beginn der Moderne beginnt zugleich der Antagonismus der Gegenmoderne. Waren bis zur Aufklärung die Adressaten für Kunst nur ein sehr kleiner Kreis (die Kirche, der Adel, das reiche Bürgertum), so erweitert sich das Publikum mit der Entstehung des freizugänglichen Kunstmarktes, den zu seiner Förderung veranstalteten öffentlichen Ausstellungen (Salons) und den in der Presse eröffneten Debatten über Kunst, der massenhaft verlegten Literatur usw.. beträchtlich. Zugleich konzentrierte sich die künstlerische Auseinandersetzung sowohl in bildender Kunst wie der Musik oder Literatur immer stärker auf die Untersuchung der eigenen Entstehungsbedingungen. In dem Maße, in dem sich die Kunst selbst thematisierte (Metakunst), verlor sie das Interesse der breiten Schichten, denen sie als Avantgarde eigentlich vorangehen wollte. Blieben zuvor Konflikte um Kunst intern und waren beispielsweise patriotischer Natur (florentinisches Disegno contra venezianisches Colore) oder eine Frage des Geschmacks (Rubenisten contra Poussinisten, Streit der Anciens et Modernes usw..), so verweigern nun [ganze Teile der Gesellschaft der Kunst ihrer Zeit die Akzeptanz.] |
Die Aufklärung bereitete den Kunstbegriff der Moderne vor. Emanzipierte sich am Ende des Mittelalters der Künstler zum autonomen Subjekt, so emanzipierte sich am Ende des barocken Feudalismus das Kunstwerk selbst und wurde autonom. Im Zeitalter von Maschinen, Arbeitsteilung und Automatisierung veränderte sich der Status von handwerklicher Tätigkeit in der Kunst. Kunst existiert nun nicht mehr in Funktionszusammenhängen, sondern allein aus sich heraus, wird zu L'art pour l'art. Die in Funktionszusammenhängen verbleibenden Kunstformen konstituieren sich unter dem neuen Oberbegriff Angewandte Kunst für das Kunstgewerbe.
Waren in der Stilkunde bisher mit den Stilepochenbezeichnungen nachträglich dem jeweiligen Kunstschaffen angehängte Termini, so prägen nun Künstler programmatisch oder ihre diskursiven Gegen- und Mitspieler – die neue Gruppe der Kunstkritik – selber ihre Kategorien: es entstehen zahllose, zum Teil parallele Ismen als einem Begriff von Stil statt einem Konzept von Epoche. Mit dem Beginn der Moderne beginnt zugleich der Antagonismus der Gegenmoderne. Waren bis zur Aufklärung die Adressaten für Kunst nur ein sehr kleiner Kreis (der Klerus, der Adel, das reiche Bürgertum), so erweitert sich das Publikum mit der Entstehung des freizugänglichen Kunstmarktes, den zu seiner Förderung veranstalteten öffentlichen Ausstellungen (Salons) und den in der Presse eröffneten Debatten über Kunst, der massenhaft verlegten Literatur etc. beträchtlich. Zugleich konzentrierte sich die künstlerische Auseinandersetzung sowohl in bildender Kunst wie der Musik oder Literatur immer stärker auf die Untersuchung der eigenen Entstehungsbedingungen. In dem Maße, in dem sich die Kunst selbst thematisierte (Metakunst), verlor sie das Interesse der breiten Schichten, denen sie als Avantgarde eigentlich vorangehen wollte. Blieben zuvor Konflikte um Kunst intern und waren beispielsweise patriotischer Natur (florentinisches Disegno contra venezianisches Colore) oder eine Frage des Geschmacks (Rubenisten contra Poussinisten, Streit der Anciens et Modernes etc.), so verweigern nun ganze Teile der Gesellschaft der Kunst ihrer Zeit die Akzeptanz. |
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| [143.] Xg/Fragment 068 01 - Diskussion Bearbeitet: 21. August 2015, 18:27 WiseWoman Erstellt: 15. August 2015, 01:20 (Hindemith) | Fragment, Gesichtet, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Seiten, die magische ISBN-Links verwenden, Verschleierung, Wikipedia Kunst 2008, Xg |
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| Untersuchte Arbeit: Seite: 68, Zeilen: 1ff (komplett) |
Quelle: Wikipedia Kunst 2008 Seite(n): 1 (online Quelle), Zeilen: - |
|---|---|
| [Eine der] wichtigsten Voraussetzungen für diesen Prozess war die durch die beginnende Industrielle Revolution beschleunigte Säkularisierung (vgl. Ullrich 2005).
Die Differenzierung zwischen Literatur und Kunst war das Ergebnis der kurz zuvor begonnenen Literaturdiskussion, die sich nicht mehr mit allen geistigen Arbeiten befasste, sondern Romane, Dramen und Gedichte als Literatur in einem gewandelten Wortsinn zusammenfasste. Im Bestreben, ein größeres Publikum anzusprechen, wurde der Terminus Kunst zunächst auf Gemälde und Skulpturen verengt, auf Gegenstände, die in den Zeitungen und Zeitschriften – den Journalen, die es seit dem frühen 18. Jahrhundert gab, vorgestellt und beurteilt wurden. Es entstand ein verbreitetes Rezensionswesen (vgl. Ullrich 2005). Die Begriffe Werk, Original und Genie als Ausdrucksformen der Individualität des Künstlers wurden durch Kant geprägt (vgl. Kant 2002). Man unterschied zwischen inneren und äußeren Bildern. Innere Bilder waren zum Beispiel Sprache, Vorstellungen und die Ideen, äußere hingegen Einrichtungsgegenstände, Bauwerke oder handwerklich gefertigte Produkte. Dem Freiheitsgedanken gemäß ist der bildende Künstler nicht mehr einem Auftraggeber verpflichtet, sondern produziert unabhängig für einen neu entstehenden Kunstmarkt. Damit wandeln sich zum einen die Themen, die statt religiöser und mythologischer Motive, Porträt und Allegorie nun zum Beispiel auch Schilderungen aus der Arbeitswelt des aufkommenden Industriekapitalismus umfassen. Zum anderen entwickeln sich individuelle Stile, die nicht zuletzt als Markenzeichen, modern gesprochen als Marketinginstrument der konkurrierenden Künstler dienen. Auch Komponisten wie Mozart verabschieden sich aus festen Anstellungen bei weltlichen oder kirchlichen Fürsten. Diese neue Freiheit ist mit entsprechenden Risiken verbunden, das romantische Bild des verarmten Künstlers, verbunden mit dem Geniebegriff sind die Folgen. Moderne Kant, I. (2002): Beobachtungen über das Gefühl des Schönen und Erhabenen. Schutterwald/Baden. Ullrich, W. (2005): Was war Kunst? Biographien eines Begriffs. Frankfurt am Main. |
Eine der wichtigsten Voraussetzungen für diesen Prozess war die durch die beginnende Industrielle Revolution beschleunigte Säkularisierung.
Die Differenzierung zwischen Literatur und Kunst war das Ergebnis der kurz zuvor begonnenen Literaturdiskussion, die sich nicht mehr mit allen geistigen Arbeiten befasste, sondern Romane, Dramen und Gedichte als Literatur in einem gewandelten Wortsinn zusammenfasste. Im Bestreben, ein größeres Publikum anzusprechen, wurde der Terminus Kunst zunächst auf Gemälde und Skulpturen verengt, auf Gegenstände, die in den Zeitungen und Zeitschriften – den Journalen, die es seit dem frühen 18. Jahrhundert gab, vorgestellt und beurteilt wurden. Es entstand ein verbreitetes Rezensionswesen. Die Begriffe Werk, Original und Genie als Ausdrucksformen der Individualität des Künstlers wurden durch Kant geprägt. Man unterschied zwischen inneren und äußeren Bildern. Innere Bilder waren zum Beispiel Sprache, Vorstellungen und die Ideen, äußere hingegen Einrichtungsgegenstände, Bauwerke oder handwerklich gefertigte Produkte. Dem Freiheitsgedanken gemäß ist der bildende Künstler nicht mehr einem Auftraggeber verpflichtet, sondern produziert unabhängig für einen neu entstehenden Kunstmarkt. Damit wandeln sich zum einen die Themen, die statt religiöser und mythologischer Motive, Porträt und Allegorie nun zum Beispiel auch Schilderungen aus der Arbeitswelt des aufkommenden Industriekapitalismus umfassen. Zum anderen entwickeln sich individuelle Stile, die nicht zuletzt als Markenzeichen, modern gesprochen als Marketinginstrument der konkurrierenden Künstler dienen. Auch Komponisten wie Mozart verabschieden sich aus festen Anstellungen bei weltlichen oder kirchlichen Fürsten. Diese neue Freiheit ist mit entsprechenden Risiken verbunden, das romantische Bild des verarmten Künstlers, verbunden mit dem Geniebegriff sind die Folgen. Moderne Immanuel Kant: Beobachtungen über das Gefühl des Schönen und Erhabenen, Wissenschaftlicher Verlag, Schutterwald/Baden 2002, ISBN 978-3-928640-51-0 [...] Wolfgang Ullrich: Was war Kunst? Biographien eines Begriffs, Frankfurt am Main 2005 (S. Fischer) |
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| [144.] Xg/Fragment 067 01 - Diskussion Bearbeitet: 21. August 2015, 18:26 WiseWoman Erstellt: 15. August 2015, 01:16 (Hindemith) | Fragment, Gesichtet, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Verschleierung, Wikipedia Kunst 2008, Xg |
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| Untersuchte Arbeit: Seite: 67, Zeilen: 1ff (komplett) |
Quelle: Wikipedia Kunst 2008 Seite(n): 1 (online Quelle), Zeilen: - |
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| Dieser Prozess beginnt zuerst in Italien mit der Frührenaissance und setzt sich ab Mitte des 15. Jahrhunderts in ganz Europa fort. Die Städte erstarken und mit ihnen die Kaufleute, die ihre neue Stellung in der Feudalgesellschaft mit Kunst demonstrieren. Der Künstler emanzipiert sich, entdeckt sich als Subjekt, und schafft Werke, deren Hauptzweck nicht mehr die Vorstellung eines Glaubensinhalts oder der Macht eines Fürsten ist, sondern die fachkundige Debatte über Entwurf, Ausführung und Könnerschaft, und Künstler wird Beruf. So entstehen hoch komplexe ikonographische Bild- und Architekturprogramme, die zu enträtseln eine Aufgabe für das Kunstpublikum wird. Es entsteht eine neue literarische Gattung: Ekphrasis, Kunstliteratur, Schreiben über Künstler und Kunst, und Betrachtung („Kunstgenuss“) als Bestandteil der künstlerischen Intention (vgl. Ullrich 2005). Der nunmehr autonome Künstler denkt über seine Rolle nach, was in der bildenden Kunst im Paragone öffentlich gemacht wird.
Die „Wiedergeburt“, die im Begriff Renaissance angesprochen wird, bezieht sich auf die erneute Anknüpfung an die klassische Antike, auf deren Menschenbild und Naturbegriff die Kunstproduktion aufbaut. In der Musik und Literatur blühen profane Werke. Die Notwendigkeit einer katholischen Gegenreformation legt den Grundstock für die Explosion der künstlerischen Produktion in Musik und Bildender Kunst im Barock. Aufklärung In der zweiten Hälfte des 18. und am Anfang des 19. Jahrhunderts, im Zeitalter der Aufklärung, begannen die „gebildeten Kreise“ (vgl. Ulrich 205 [sic], S.45) Gemälde, Skulpturen und Architektur, sowie Literatur und Musik als Kunst im heutigen Wortsinn zu diskutieren. Themenverbindend wurde die Ästhetik in Abgrenzung zum Hässlichen als Kategorie zur Qualifizierung von Kunstwerken begründet. Freiheit wurde zum Ideal für Politik, Wissenschaft sowie für die sich allmählich als eigenständige Bereiche herausbildenden Literatur und Kunst. Der handwerkliche Aspekt künstlerischen Schaffens verlor an Bedeutung. Mit dem deutschen Idealismus stand die Idee über dem Artefakt. Ullrich, W. (2005): Was war Kunst? Biographien eines Begriffs. Frankfurt am Main. |
Dieser Prozess beginnt zuerst in Italien mit der Frührenaissance und setzt sich ab Mitte des 15. Jahrhunderts in ganz Europa fort. Die Städte erstarken und mit ihnen die Kaufleute, die ihre neue Stellung in der Feudalgesellschaft mit Kunst demonstrieren. Der Künstler emanzipiert sich, entdeckt sich als Subjekt, und schafft Werke, deren Hauptzweck nicht mehr die Vorstellung eines Glaubensinhalts oder der Macht eines Fürsten ist, sondern die fachkundige Debatte über Entwurf, Ausführung und Könnerschaft, und Künstler wird Beruf. So entstehen hoch komplexe ikonographische Bild- und Architekturprogramme, die zu enträtseln eine Aufgabe für das Kunstpublikum wird. Es entsteht eine neue literarische Gattung: Ekphrasis, Kunstliteratur, Schreiben über Künstler und Kunst, und Betrachtung („Kunstgenuss“) als Bestandteil der künstlerischen Intention. Der nunmehr autonome Künstler denkt über seine Rolle nach, was in der bildenden Kunst im Paragone öffentlich gemacht wird.
Die „Wiedergeburt“, die im Begriff Renaissance angesprochen wird, bezieht sich auf die erneute Anknüpfung an die klassische Antike, auf deren Menschenbild und Naturbegriff die Kunstproduktion aufbaut. In der Musik und Literatur blühen profane Werke. [...] Die Notwendigkeit einer katholischen Gegenreformation legt den Grundstock für die Explosion der künstlerischen Produktion in Musik und Bildender Kunst im Barock. Aufklärung In der zweiten Hälfte des 18. und am Anfang des 19. Jahrhunderts, im Zeitalter der Aufklärung, begannen die gebildeten Kreise Gemälde, Skulpturen und Architektur, sowie Literatur und Musik als Kunst im heutigen Wortsinn zu diskutieren. Themenverbindend wurde die Ästhetik in Abgrenzung zum Hässlichen als Kategorie zur Qualifizierung von Kunstwerken begründet. Freiheit wurde zum Ideal für Politik, Wissenschaft sowie für die sich allmählich als eigenständige Bereiche herausbildenden Literatur und Kunst. Der handwerkliche Aspekt künstlerischen Schaffens verlor an Bedeutung. Mit dem deutschen Idealismus stand die Idee über dem Artefakt. Wolfgang Ullrich: Was war Kunst? Biographien eines Begriffs, Frankfurt am Main 2005 (S. Fischer) |
Ein Verweis auf die Quelle fehlt. |
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| [145.] Xg/Fragment 066 01 - Diskussion Bearbeitet: 21. August 2015, 18:21 WiseWoman Erstellt: 15. August 2015, 01:13 (Hindemith) | Fragment, Gesichtet, KomplettPlagiat, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Seiten, die magische ISBN-Links verwenden, Wikipedia Kunst 2008, Xg |
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| Untersuchte Arbeit: Seite: 66, Zeilen: 1ff (komplett) |
Quelle: Wikipedia Kunst 2008 Seite(n): 1 (online Quelle), Zeilen: - |
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| [Im Hellenismus wurden] allerdings auch die Medizin und die Architektur zu den freien Künsten gezählt. Niederes Handwerk waren dagegen die mechanischen Künste, die mit der Hand ausgeführt werden mussten, worunter eben auch die Malerei oder die Bildhauerei fielen .
Mittelalter Mit den Umbrüchen der Völkerwanderungszeit löste sich das antike Kunstleben in Europa so gut wie auf. Der mittelalterliche Kunstbegriff übernimmt jedoch das Schema der artes mechanicae wie der artes liberales, der freien Künste des (philosophischen) Grundstudiums, die in den drei großen Fakultäten Theologie, Jurisprudenz und Medizin vorausgesetzt wurden. Der bildende Künstler ist nach wie vor Handwerker und in Zünften wie alle anderen Berufe organisiert. Als Individuum tritt er selten in Erscheinung, die Signatur eines Werkes ist unüblich. Auftraggeber für fast alle künstlerischen Produktionen – Malerei, Bildhauerei, Musik, Theater – ist die Kirche. In geringerem Maße lässt sich auch der feudale Adel Auftragsarbeiten liefern. Es entstehen profane und sakrale Ausdrucksformen, Bildtypen, Musikformen und anderes. Vertrat man in der Antike noch ein naturalistisches Menschenbild und versuchte, die Natur möglichst gut nachzuahmen, so definierte sich Schönheit im Mittelalter über den geistigen (religiösen) Gehalt einer Darstellung, wie er von den Scholastikern als Schönheit Gottes erkannt wurde, die sich in der Kunst widerspiegeln sollte (vgl. Lützeler 1975). Frühe Neuzeit Der Stellenwert der bildenden Kunst und der Arbeit des Künstlers ändern sich in der Neuzeit mit dem Übergang zu einer bürgerlichen Gesellschaft: Wo vorher meist im Auftrag von Kirche und Adel Werke geschaffen werden, wächst mit dem gebildeten Kunstsammler ein neuer Rezipiententyp heran. Lützeler, H. (1975): Kunsterfahrung und Kunstwissenschaft. Systematische und entwicklungsgeschichtliche Darstellung und Dokumentation des Umgangs mit der bildenden Kunst. 3 Bände (Orbis academicus I/15,1-3). Alber, Freiburg/München. |
Im Hellenismus wurden allerdings auch die Medizin und die Architektur zu den freien Künsten gezählt. Niederes Handwerk waren dagegen die mechanischen Künste, die mit der Hand ausgeführt werden mussten, worunter eben auch die Malerei oder die Bildhauerei fielen.
[...] Mittelalter Mit den Umbrüchen der Völkerwanderungszeit löste sich das antike Kunstleben in Europa so gut wie auf. Der mittelalterliche Kunstbegriff übernimmt jedoch das Schema der artes mechanicae wie der artes liberales, der freien Künste des (philosophischen) Grundstudiums, die in den drei großen Fakultäten Theologie, Jurisprudenz und Medizin vorausgesetzt wurden. Der bildende Künstler ist nach wie vor Handwerker und in Zünften wie alle anderen Berufe organisiert. Als Individuum tritt er selten in Erscheinung, die Signatur eines Werkes ist unüblich. Auftraggeber für fast alle künstlerischen Produktionen – Malerei, Bildhauerei, Musik, Theater – ist die Kirche. In geringerem Maße lässt sich auch der feudale Adel Auftragsarbeiten liefern. Es entstehen profane und sakrale Ausdrucksformen, Bildtypen, Musikformen und anderes. Vertrat man in der Antike noch ein naturalistisches Menschenbild und versuchte, die Natur möglichst gut nachzuahmen, so definierte sich Schönheit im Mittelalter über den geistigen (religiösen) Gehalt einer Darstellung, wie er von den Scholastikern als Schönheit Gottes erkannt wurde, die sich in der Kunst widerspiegeln sollte. Frühe Neuzeit Der Stellenwert der bildenden Kunst und der Arbeit des Künstlers ändern sich in der Neuzeit mit dem Übergang zu einer bürgerlichen Gesellschaft: Wo vorher meist im Auftrag von Kirche und Adel Werke geschaffen werden, wächst mit dem gebildeten Kunstsammler ein neuer Rezipiententyp heran. Heinrich Lützeler: Kunsterfahrung und Kunstwissenschaft. Systematische und entwicklungsgeschichtliche Darstellung und Dokumentation des Umgangs mit der bildenden Kunst. 3 Bände (Orbis academicus I/15,1-3). Alber, Freiburg / München 1975. ISBN 3-495-47309-2 |
Ein Verweis auf die Quelle fehlt. |
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| [146.] Xg/Fragment 065 01 - Diskussion Bearbeitet: 21. August 2015, 18:18 WiseWoman Erstellt: 15. August 2015, 01:09 (Hindemith) | Fragment, Gesichtet, SMWFragment, Schutzlevel sysop, Seiten, die magische ISBN-Links verwenden, Verschleierung, Wikipedia Kunst 2008, Xg |
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| Untersuchte Arbeit: Seite: 65, Zeilen: 1ff (komplett) |
Quelle: Wikipedia Kunst 2008 Seite(n): 1 (online Quelle), Zeilen: - |
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| [Kunst meint in diesem Zusammenhang Verrichtungen oder Darstellungen (z. B.] Musizieren, Bemalung), die keinen unmittelbaren Nutzen zur Lebenserhaltung erkennen lassen.
Bei heutigen Naturvölkern lässt sich die frühe Kultfunktion von künstlerischen Ausdrucksformen ebenso studieren wie eine anthropologische Konstante: das Bedürfnis (sich) zu schmücken, das sich im Ornament zuerst herausgebildet hat. Diskutiert werden außerdem soziologische Funktionen von künstlerisch bzw. ornamental gestalteten Artefakten wie Spangen, Fibeln, Waffen usw. in den Clangesellschaften der Ur- und Frühgeschichte (vgl. Lützeler 1975). Damit fungiert Kunst seit frühester Zeit auch als Distinktionsmerkmal, wie es von der jüngeren Kunsttheorie und – Soziologie diskutiert wird. Da die Vorgeschichte eine schriftlose Epoche ist, gibt es keinerlei Überlieferungen eines zeitgenössischen Kunstbegriffs. Kunst ist älter als Schrift! Antike Von den frühen bis zu den späten antiken Kulturen, vom ägyptischen Alten Reich über das Klassische Griechenland bis zum späten Rom, sind eine Fülle von Kunstwerken erhalten: Architektur, Skulpturen, Fresken und Kleinkunst. Dass sie als solche bezeichnet werden, ist jedoch ein Anachronismus, denn zur Zeit ihrer Entstehung galten Malerei und Bildhauerei nicht als Kunst, sondern als Handwerk, ihre Erzeugnisse als Produkte von Handwerken, nicht aber Künstlern. Das Theater war bereits weit entwickelt und geachtet, aber wesentlich Bestandteil kultischer Handlungen. Als freie Künste (artes liberales) wurden in der Antike jene Kenntnisse und Fähigkeiten bezeichnet, die einem freien Mann – nicht aber einem Sklaven – zur Verfügung stehen sollten. Martianus Capella (um 400 vor Chr.) hat insgesamt sieben Künste in zwei Gruppen eingeteilt: das Trivium beinhaltete Grammatik, Dialektik und Rhetorik; das Quadrivium umfasste Geometrie, Arithmetik, Astronomie und Musik (vgl. Hauskeller 2002). Von den Schönen Künsten im modernen Sinn war also allein die Musik in der Antike eine anerkannte Kunst. Hauskeller, M. (2002): Was ist Kunst? Positionen der Ästhetik von Platon bis Danto. München. Lützeler, H. (1975): Kunsterfahrung und Kunstwissenschaft. Systematische und entwicklungsgeschichtliche Darstellung und Dokumentation des Umgangs mit der bildenden Kunst. 3 Bände (Orbis academicus I/15,1-3). Alber, Freiburg/München. |
Kunst meint in diesem Zusammenhang Verrichtungen oder Darstellungen (z. B. Musizieren, Bemalung), die keinen unmittelbaren Nutzen zur Lebenserhaltung erkennen lassen.
Bei heutigen Naturvölkern lässt sich die frühe Kultfunktion von künstlerischen Ausdrucksformen ebenso studieren wie eine anthropologische Konstante: das Bedürfnis (sich) zu schmücken, das sich im Ornament zuerst herausgebildet hat. Diskutiert werden außerdem soziologische Funktionen von künstlerisch bzw. ornamental gestalteten Artefakten wie Spangen, Fibeln, Waffen etc. in den Clangesellschaften der Ur- und Frühgeschichte. Damit fungiert Kunst seit frühester Zeit auch als Distinktionsmerkmal, wie es von der jüngeren Kunsttheorie und -soziologie diskutiert wird. Da die Vorgeschichte per definitionem eine schriftlose Epoche ist, gibt es keinerlei Überlieferungen eines zeitgenössischen Kunstbegriffs. Altertum Ägypten, ca. 1422–1411 v. Chr. Von den frühen bis zu den späten antiken Kulturen, vom ägyptischen Alten Reich über das Klassische Griechenland bis zum späten Rom, sind eine Fülle von Kunstwerken erhalten: Architektur, Skulpturen, Fresken und Kleinkunst. Dass sie als solche bezeichnet werden, ist jedoch ein Anachronismus, denn zur Zeit ihrer Entstehung galten Malerei und Bildhauerei nicht als Kunst, sondern als Handwerk, ihre Erzeugnisse als Produkte von Handwerken, nicht aber Künstlern. Das Theater war bereits weit entwickelt und geachtet, aber wesentlich Bestandteil kultischer Handlungen. Als freie Künste (artes liberales) wurden in der Antike jene Kenntnisse und Fähigkeiten bezeichnet, die einem freien Mann – nicht aber einem Sklaven – zur Verfügung stehen sollten. Martianus Capella (um 400 vor Chr.) hat insgesamt sieben Künste in zwei Gruppen eingeteilt: das Trivium beinhaltete Grammatik, Dialektik und Rhetorik; das Quadrivium umfasste Geometrie, Arithmetik, Astronomie und Musik. Von den Schönen Künsten im modernen Sinn war also allein die Musik in der Antike eine anerkannte Kunst. Heinrich Lützeler: Kunsterfahrung und Kunstwissenschaft. Systematische und entwicklungsgeschichtliche Darstellung und Dokumentation des Umgangs mit der bildenden Kunst. 3 Bände (Orbis academicus I/15,1-3). Alber, Freiburg / München 1975. ISBN 3-495-47309-2 [...] Michael Hauskeller: Was ist Kunst? Positionen der Ästhetik von Platon bis Danto, München 2002 |
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