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| Untersuchte Arbeit: Seite: 91, Zeilen: 1-39 |
Quelle: Novak 2003 Seite(n): 37, 38, 39, Zeilen: 37: 22-30; 38:1-31; 39: 1-5 |
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| [Wenn Bedeutsamkeiten die zentrale Kategorie für expansives Lernen sind, dann gilt es diese bewusst zu machen und in der Konfrontation mit den betrieblichen Bedeutungskonstellationen im Sinne einer erweiterten]
gesellschaftlichen Teilhabe daran zu arbeiten. Dort, wo subjektive Bedeutsamkeiten nicht Gegenstand des Mitarbeitergesprächs werden und keine Möglichkeiten bestehen, die je subjektiven Gründe für die Beteiligung oder Verweigerung von Lernprozessen einzubringen, wo das Gesprächsergebnis, z.B. der individuelle Bildungsbedarf, im Extremfall schon vor Beginn feststeht, wird der Mitarbeiter im Gespräch zweckmäßigerweise widerständig oder angepasst reagieren. • ein echtes und kein instrumentelles Interesse an den Mitarbeitern. «Es ist geradezu ein Definitionsmerkmal der kooperativen und mitarbeiterorientierten Führung, dass die Mitarbeiter nicht nur als Produktionsfaktoren, sondern als Menschen mit allen ihren Erwartungen, Ängsten, Hoffnungen, Befürchtungen, Bedürfnissen respektiert und akzeptiert werden.» (Neuberger 2001, S. 8) • die Möglichkeit des Austragens und wechselseitigen Abstimmens von Bedeutsamkeiten und Lerngründen in einem kooperativen Prozess, an dessen Ende die Ausgliederung und gemeinsame Bearbeitung des Lerngegenstandes steht. Eine wichtige Funktion von Mitarbeitergesprächen ist es, Bedeutung und Sinn herzustellen, was sowohl thematisch (s.o.) als auch sprachlich im Sinne einer zielgruppenorientierten Kommunikation gemeint ist. • ein entsprechend gestalteter Kommunikationsprozess, der es vermeidet, die Beschäftigten in die Defensive zu drängen. Dazu gehört nach Holzkamp (1996) beispielsweise eine weitgehende Umstrukturierung des Frage-Antwort-Spiels. Herrschaftsfokussierende Fragen im Stil eines Verhörs sind zu vermeiden; in den Mittelpunkt der Kommunikation werden vielmehr «wissenssuchende Fragen» («information-seeking-questions») der Beschäftigten gestellt und diskutiert. Damit verändert sich die Richtung der Ansprache (vgl. Holzkamp 1996, S.25), die heute bevorzugt im Sinne eines direktiven Gesprächsstils von den lehrenden und Vorgesetzten ausgeht, hin zu den Lernenden/Beschäftigten als die aktive «fordernde» Instanz. «Sofern lehrende [oder auch Vorgesetzte bei der Ermittlung des Bildungsbedarfs; M.A.] an die lernenden [Beschäftigten; M.A.] Fragen richten, würden diese hier nicht mehr zu Bewertungszwecken gestellt, sondern um den lernenden Gelegenheit zu geben, ihre Schwierigkeiten möglichst differenziert zu umschreiben, um so von dem/der lehrenden gezielt Unterstützung erhalten zu können. Diese Unterstützung als bevorzugte Handlungsweise der lehrenden wäre generell dadurch ausgezeichnet, dass sie einem nicht - wie die Bewertung - ungefragt appliziert wird, sondern nur soweit und in der Art gewährt, wie sie von mir jeweils zur Überwindung meiner Lernproblematik angefordert wird. Damit die Unterstützung erfolgreich sein kann, muss der/die lehrende - auch dies eine neue Qualität seiner/ihrer professionellen Befähigung - jeweils präzise den kritischen Punkt finden können, an dem - jenseits der üblichen kognitionspsychologischen oder didaktischen Schematismen - die wirklichen Rezeptions- und Verständigungsprobleme der lernenden liegen, was sicherlich (vorher wissenschaftlich zu entwickelnde) ausgefeilte Techniken fachspezifischen wissenssuchenden Fragens (unter Vermeidung jeglicher Ungeduld und Besserwisserei) voraussetzt». (Holzkamp 1996, S. 25) |
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Wenn Bedeutsamkeiten die zentrale Kategorie für expansives Lernen ist, dann gilt es diese bewusst zu machen und in der Konfrontation mit den betrieblichen Bedeutungskonstellationen i.S. einer erweiterten gesellschaftlichen Teilhabe daran zu arbeiten. Dort, wo subjektive Bedeutsamkeiten nicht Gegenstand des Mitarbeitergesprächs werden und keine Möglichkeiten bestehen, die je subjektiven Gründe für die Beteiligung oder Verweigerung von Lernprozessen einzubringen, wo das Gesprächsergebnis, z.B. der individuelle Bildungsbedarf, im Extremfall schon vor Beginn feststeht, wird der Mitarbeiter im Gespräch zweckmäßigerweise widerständig oder angepasst reagieren. [Seite 38] • ein echtes und kein instrumentelles Interesse an den Mitarbeitern. ,Es ist geradezu ein Definitionsmerkmal der kooperativen und mitarbeiterorientierten Führung, dass die Mitarbeiter nicht nur als Produktionsfaktoren, sondern als Menschen mit allen ihren Erwartungen, Ängsten, Hoffnungen, Befürchtungen, Bedürfnissen respektiert und akzeptiert werden' (Neuberger 2001, S. 8). • die Möglichkeit des Austragens und wechselseitigen Abstimmens von Bedeutsamkeiten und Lerngründen in einem kooperativen Prozeß, an dessen Ende die Ausgliederung und gemeinsame Bearbeitung des Lerngegenstandes steht. Eine wichtige Funktion von Mitarbeitergesprächen ist es, Bedeutung und Sinn herzustellen, was sowohl thematisch (s.o.) als auch sprachlich i.S. einer zielgruppenorientierten Kommunikation gemeint ist. • eine entsprechend gestalteter Kommunikationsprozeß, der es vermeidet, die Beschäftigten in die Defensive zu drängen. Dazu gehört nach Holzkamp (1996) beispielsweise eine weitgehende Umstrukturierung des Frage-Antwort-Spiels. Herrschaftsfokussierende Fragen im Stil eines Verhörs sind zu vermeiden; in den Mittelpunkt der Kommunikation werden vielmehr ,wissenssuchende Fragen' (,information-seeking-questions') der Beschäftigten gestellt und diskutiert. Damit verändert sich die Richtung der Ansprache (vgl. Holzkamp 1996, S.25), die heute bevorzugt i.S. eines direktiven Gesprächsstils von den lehrenden und Vorgesetzten ausgeht, hin zu den Lernenden/Beschäftigten als die aktive ,fordernde' Instanz. ,Sofern lehrende an die lernenden Fragen richten, würden diese hier nicht mehr zu Bewertungszwecken gestellt, sondern um den lernenden Gelegenheit zu geben, ihre Schwierigkeiten möglichst differenziert zu umschreiben, um so von dem/der lehrenden gezielt Unterstützung erhalten zu können. Diese Unterstützung als bevorzugte Handlungsweise der Lehrenden wäre generell dadurch ausgezeichnet, dass sie einem nicht - wie die Bewertung - ungefragt appliziert wird, sondern nur soweit und in der Art gewährt, wie sie von mir jeweils zur Überwindung meiner Lernproblematik angefordert wird. Damit die Unterstützung erfolgreich sein kann, muss der/die lehrende - auch dies eine neue Qualität seiner/ihrer professionellen Befähigung - jeweils präzise den kritischen Punkt finden können, an dem - jenseits der üblichen kognitionspsychologischen oder di- [Seite 39] daktischen Schematismen - die wirklichen Rezeptions- und Verständigungsprobleme der lernenden liegen, was sicherlich (vorher wissenschaftlich zu entwickelnde) ausgefeilte Techniken fachspezifischen wissenssuchenden Fragens (unter Vermeidung jeglicher Ungeduld und Besserwisserei) voraussetzt' (Holzkamp 1996, S. 25)." |
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